教育观的重建

第一节　回归生活世界：教育观的重建

一、人的发展是在交往中实现的

作为时间性的存在，人的有限性决定了生命的弥足珍贵。这不仅在于人根据自己的意志和意识进行生命活动，并通过生活来展示其创造性，把自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象，更在于人永远试图超越有限性，摆脱有限性对自己的制约，达到无限的境界，这与动物的存在方式有质的区别。上述两点表明，生命活动不是纯粹适应自然以维持自身存在的生存方式，实际上是实现人的目的性要求的活动，是改变自然以创造人的世界的生活方式。

人的存在是有限的，但其生命价值却具有无限发展和开拓的可能。众多的学者充满信心地认为，人的潜力无限。甚至有的学者乐观地认为，基于今天的发展水平，人的潜能至多发掘了5%～10%，人应该对自身的未来和发展充满希望。但是，人的生命的价值不会自然而然地流露出来，它需要与生命的特性相一致的、独到的方式和途径才能流露出来，而这只能是心与心的碰撞与对话。之所以如此，是因为生命的价值必须通过精心的、艺术的交往加以诱导与引发。否则，它必然被漠视和荒废。

世界是建立在普遍联系的基础上的。在各种形式的联系中，与人的发展最有价值的是人和人之间的联系。究其原因，其一，人是在相互关系中获得其本质和发展的。其二，人通过用交往获得的社会化手段、工具对客观世界进行改造，只有交往，才能扩大人的自由度和发展程度。其三，只有通过交往，才能形成人与人之间的全面依存关系，交往是人与人相互关系的实质之所在。

人类交往活动的形式多种多样，不同需要的人在不同的层面上实现着不同的交往。不同类型的交往的方式与手段因为交往者的需要和条件的不同而不尽相同，但无论何种交往形式，最珍贵、最有价值的是弥漫于其间的、人和人之间通过心与心的对话获得的“真情实感”，它是属于人所特有的、也是每个人在交往中希冀的、具有无比珍贵的价值之物。这是所有类型的交往的共同点。

人的生命价值是以“滴水石穿”、“润物细无声”的方式获得的，在许多情况下，生命价值也是以这种方式展现的，那种试图以立竿见影、“疾风骤雨”的方式获得和展现生命价值的想法是过于理想化了。生命的价值只有通过人对丰富多彩的生活细细地感悟、体验后才会真正内在于人。只有在体验的过程中，才能产生应然、孕育思想和感情。而死记硬背、机械训练等立竿见影式的“教育”与人的生命特性相矛盾，在其中获得的东西只能赘存于人身上，不能融入到人的血脉之中，极易剥落或消失。体验只能在过程中实现。对人的发展来说，真正有价值之物是使人充分地感悟和体验生活的过程，并在其中发展，而不是一味对结果的等待。在这层意义上，人生实际上是生命的意义感不断增加的过程。

作为为一个“为一个尚未存在的社会培养新人”⁽¹⁾的教育，秉承时代精神，是最有交往价值的活动，应关注人的生命价值的发现、挖掘和提升。换言之，教育是与人的发展之间关系最为紧密、也是与人的发展最为有价值的社会活动。杜威曾说过：“社会生活不仅和交往完全相同，而且一切交往（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性。”⁽²⁾只要有人与人之间的交往，他们就会为最基本的需要——生存发生关系，产生相互间的影响。而教育的质的规定性就是直接指向对人的身心发展，并对其产生的影响，这是一般意义的社会实践活动所不具备的。一般意义的实践活动从其目的本身来说并不在于影响人，但它的客观效果肯定会对人的发展产生影响。不过，它对人不是“直接影响”，而是“间接影响”，因为它对人的影响是通过其活动后果折射出来的，是泛化的。教育的特殊价值在于它能够把各种“间接影响”转化为“直接影响”，直指人身心的发展，从而使各种实践性活动都具有了教育的价值、发展的价值。人的生命感就是在纷繁复杂的实践活动中，通过教育为其提供的条件，在交往中获得的。

人的发展是生命意义不断丰富的过程，而丰富的实现是渐进和缓慢的，必须要通过“体察涵泳”。看不到这一点，生命的价值、教育活动的价值就必然会被消解，其内涵就会变得苍白无力。长期以来，在教育发展中充斥着技术理性，标准化和急功近利式的发展愿望使教育在摆脱传统形而上的桎梏时，又滑向逐渐远离人真实的生命发展过程和真实的教育情景的极端，无视人的生命的丰富多彩性，同时把教育活动简单化和模式化，许多思想家对此报以深深的忧虑。在社会正在走向被称为“后现代”的今天，由于经济增长方式发生了重大转变，占主导地位的文化价值观发生了重大变化，社会不再以追求数量为目标，而是更关注人的需要、人的价值，使我们不得不对工业化时代的文化价值观和教育观进行反思，以使教育发展从一元化的藩篱中解脱出来，走向更合乎教育实际和学生个性发展的多元化阶段。

二、回归生活世界及其教育学意义

（一）生活世界及其教育学意义

生活世界，是被多个哲学家论及的范畴。亚里士多德曾将人的知识分为理论性知识、实践哲学和创制性知识三大领域，认为实践哲学所面对的就是人的全部生活现实。文艺复兴运动后，人文主义思想家以入世的态度，主张人们感受并享有他生存于其中的、实实在在的世俗生活，认为这个世界是与人的本性相通的，它以合乎人性的方式存在并影响人的生存与发展，是最有价值的发展力量。此后，杜威提出“教育即生长”、“教育即发展”、“教育即生活”，把科学、民主的生活解释为理想的生活秩序。海德哥尔和维特根斯坦则分别提出“日常共在的世界”、“生活形式”的概念，从不同角度来论述这个问题。其中，使生活世界获得全新意义的是胡塞尔。

生活世界在胡塞尔那里是一个根本问题的代名词，具有中心的意义。在他看来，现代社会面临着人生与具体生活发生分裂的巨大危机，人生的意义成为需要重新思考的问题。他把人生的意义定位在生活世界中，主张人要重返生活世界。他认为，生活世界是日常的、知觉地给予的世界，处于人的背后，而不是人所面对，因而它没有有意识地纳入到人们的视野中。然而，它却是人生的支持力量，是人生之“源”。为此，人们应当关心隐蔽于各种理性知识及科学方法论的最深处的基础，即“意义”。至于理性知识及科学方法论本身，则是次要的。他还认为，自伽利略以来的科学发展的结果，是以数学的方式构成的理念悄悄取代了生活世界，科学世界与生活世界相互隔绝，人生的意义沦丧。不过应指出的是，尽管胡塞尔强调生活世界的价值，但他并没有抹煞其与科学世界的关联性，认为不能把它们割裂开来。其一，生活世界是科学世界的基础，科学世界是把生活世界中的一部分抽取出来加以理论化、形式化的结果。在逻辑关系上，生活世界是本，科学世界建立在前者的基础之上。其二，生活世界与科学世界是历史地统一的。就某一特定历史阶段而言，其生活世界总是蕴涵着前一历史时期的科学世界的概念，同时也孕育着下一历史时期科学世界的基础。因此，在胡塞尔看来，生活世界与科学世界总是相互作用、相互渗透、历史地统一。不过这种统一是通过生活世界的交往活动实现的。

胡塞尔对生活世界的解释是深刻的，为我们更清楚地认识这一问题提供了重要的理论依据。科学哲学的代表人物卡尔·波普尔提出：“认识论问题可以从两个方面来加以研究：（1）当作日常的知识或常识的问题，或（2）当作科学知识的问题。”⁽³⁾据此，可从两个层面来揭示生活世界。从广义来看，它以非日常生活为主要内涵，包括以政治、经济、经营管理、公共事物等为主的社会活动和以科学、艺术、哲学、宗教等构成的精神活动。由于广义的生活世界以理性为旨趣，趋向于非日常生活，故又被称为科学世界；从狭义来看，它是指每个人都在从事的衣食住行、日常起居、饮食男女、婚丧嫁娶、言谈交往等生活形式，是人赖以生存和发展的广阔生活背景，与人的生活情势息息相关，影响力也最为广泛和深远。通常所提及的生活世界便是狭义意义上的。

生活世界是蕴藏着丰富的价值和意义的世界。它在形式上似乎表现为平凡、琐碎及世俗，但生活的价值和意义却泛化地存在于其中；它虽不及经过抽象、归纳和整理以后的理性知识那么有条理和清晰，但在对其的体验、品味、揣度、想像与领悟中，人们能够探寻和感悟到其中的乐趣、价值和意义。因此，生活世界对人来说是不可或缺的。但是，正如文化教育学派所指出的，由于学校教育“脱离生活”、“脱离实际”，仅仅把知识传递作为自己的使命，忽略了人格培养和心灵的唤醒，使现代人失去了活力，面临着严重的精神危机。为了摆脱危机，教育的重心应从外部世界转换到内部世界，转移到人的情感、意志及心理活动上来，使人能用内心体验去感悟生活的价值和意义。这表明，生活世界具有重要的教育学意义。

生活世界能够帮助学生确立生活信念，获得发展驱力。生活信念是生活理想与生活情感的“合金”，是在具体的生活实践中日积月累地形成的对生活本身真切的、不需要任何修饰的理解。由于它与人的具体生活境遇相一致，且又蛰伏着生活本身的冲动，因此，它是学生在生活中所获得的各种观念得以进一步升华的胚基，也是学生直面人生、确立人生信念的基础。如果没有生活世界，学生对生活、人生及世界的真切认识便无以形成。

生活世界是构成学生的各种认识的素材的主要来源。出于实践的目的，人们有关世界的直观的、混沌的认识必然要不断地升华到清晰的、有条理的层次上去，使认识超越主观——相对的经验世界，进而把握客观性，构建科学世界。这表明，科学世界不是凭空构建的，它需要有一定的基础，而这个基础存在于生活世界之中，在客观的科学世界中所获得真理性认识必须植根于其中，与其以丰富的素材。因此，教育活动的成效在很大程度上取决于学生本人在生活世界中的实践活动的广度和深度，取决于他的感悟能力。

综上所述，生活世界为人们开拓科学世界提供了必不可少的背景性知识，也为我们克服课程中的唯理论主义提供了思考路线和参考坐标。

（二）现今课程的误区

由于对生活世界及其特征的漠视，长期以来，在课程中存在着知识与生活相背离的现象，使课程与实际生活之间缺乏内在关联，影响了学生身心的健全发展。

自笛卡尔以来，西方认识论中存在着强大的基础主义倾向。在其看来，认识论的根本任务是要为人类知识找到一个坚实可靠的基础，进而构建起全部的人类知识体系。因此，只要基础坚固，知识的真理性就有了保证，知识体系也能由此按一定的逻辑规则演绎出来，可靠的基础和有效的逻辑是获得准确无误的真理性知识的两条法宝。在基础主义观的影响下，课程被理解为构成学生全部知识的基础。即，它是学生必须掌握的人类知识的基础，它是学生安身立命的基础性精神力量。为此，课程的生成成为多次抽象努力“还原”基础的过程，逻辑化、形式化和理性化成为这个过程的基本特征。由于多次的抽象，使学生成长的“跑道”或“学程”成为远离生活世界、冷冰冰的客体力量，生活世界的价值和意义看不到了，主观性消失了，它的构成素材因为经过多次抽象的知识而远离生活世界。

近代以来，逻辑实证主义在西方思想界产生了重大影响。它以可证实性原理作为自己的纲领，认为科学的特性在于得到经验事实的验证，只有能得到经验验证的命题才是科学和有意义的命题，而证实的惟一有效的方法是归纳证明。由此，逻辑实证主义坚决拒斥形而上学，否定所研究问题的哲学意义和价值属性。在这股思潮的影响下，衡量课程的尺度是科学化、理性化和实证化，科学知识的地位和作用被置于无以复加的高度。于是，课程便是按照由直观到抽象的逻辑顺序排列起来的，目的在于构建以纯理性为旨趣的知识体系。这样就把人类在社会实践中积累起来的经验狭窄地理解为知识，课程的内涵亦随之被窄化。丰富的文化知识，尤其是那些不能被证实的知识，如人文、社会科学中的有些内容被拒之于课程之外，课程表现出了浓重的工具特征。

还可以指出的是，近二三百年来，随着大工业生产的发展和科学技术在社会生活中地位的凸现，使科学技术成为当代社会的“上帝”，并由此导致了对理性能力的推崇。人们普遍认为，理性能力是人最重要的能力，除此之外的其他方面的能力，尤其是情、意能力是不足道的。由于人们偏颇地认为理性能力只能由理性知识和理性教育来培养，理性本位观成为指导课程理论和实践的重要原则。在它的影响下，生活世界的完整统一性及人类经验的完整统一性分崩离析了，哲学、科学、艺术三者在课程中难以有机地统一起来，课程中应当含有的非理性心理因素，诸如情感、意志、态度等被忽略了，活动的地位与作用也看不到了，学科课程成为惟一的，也是必然的选择。

综上所述，在课程中存在着许多问题。尽管成因很多，但长期以来远离生活实践、远离学生的具体情景却是一个不争的重要原因。要克服这些问题，回归生活世界是其必然的价值选择。

（三）生活世界理论对课程现代化的启示

课程，实际上是在博大无垠的人类文化遗产中选择出的适合学生需要，并能有效地使学生沿此“跑道”或“学程”发展的部分，即学校中所要达到的各个层次的目标以及组成课程的各种要素——知识、经验、文化、技能、态度等均融会于其中。它担负着尽可能客观、准确地为学生揭示世界的真实图景的职责，是学校教育的“心脏”。为此，它应当准确地以集约的方式反映出人类已有的精神文化财富，使课程成为学生连接客观世界和人类已有文化遗产的中介，从而也成为支持学生发展的最为迅捷有力的力量。

课程应以文化为价值取向，把知识作为达到文化目的的工具，这是启示之一。

尽管通常将文化和知识相提并论，但它们却不是等价的。文化一经生成就成为超个体的客观力量存在于社会及其历史活动之中，维系着社会和历史。人要成为社会化的个体存在和发展于社会之中，就必须要接受超乎于其个人经验的文化价值和意义。知识固然也是人类对象化劳动的产物，但它并不等于文化。文化是人类物质和精神活动的目的，知识则是为实现和达到这个目的所借助的手段。在一定意义上，文化更接近生活世界，知识则更趋向科学世界。基于这样的理解，课程要以人类已有的、宽厚的文化遗产为基础，在其中体现出对现时代的社会生活情势和历史命运的最大程度地关注，借助于文化的价值导向功能和批判本性，为人的本质力量的展现和全面发展提供精神力量。此外，它还要求被编纂到课程中的知识经验要更加合理有序，能够包含更为丰富的文化要义和人在实践过程中所注入的思想感情、价值追求，能够使学生迅捷地汲取文化的精髓，获得“文化力”。

课程要与学生的生活实际密切关联，使生活成为构成课程的重要素材，这是启示之二。

在传统的课程哲学那里，课程是服务于未来生活的，远离学生的生活实际。它不仅使学习活动与学生的生活实际隔膜，也与学生未来的发展相去甚远。要纠正传统课程哲学的痼疾，就应当使课程与学生的生活实际相关联，为知识、文化和经验搭起一座桥梁，使它们得以沟通。不过，应当指出的是，杜威的经验主义课程哲学并非被我们所认同。课程不能把“生活”与“发展”完全对立起来，但也不能把两者完全等同起来，它们两者是辩证统一的：生活是基础，发展是目的；生活支持发展，发展引导生活。现代课程要与学生的生活实际相关联。随着通讯网络技术的发展，这个问题具有了新的意义。网络技术的显著特点之一便是虚拟性，即网络世界是用个人电脑创造出来的，其中所有的组织和机构都不具有物质客体形式，而是以数字及图文表达出来的虚幻世界。由于网络世界信息的不可估计性、多样性以及技术手段的先进性，使其成为与现实世界并存的，对人具有极大诱惑力的另一个世界。网络技术的虚拟性将成为对现代课程有重大影响的因素。这种影响主要表现在，随着虚拟学校（或教室）的出现，学生将被互联网上多种多样，且不可计数的信息所吸引，把网上信息作为自己的全部学习对象，甚至沉湎于其中而不能自拔，课程有可能因网络技术的发展再次远离学生的生活现实。我们认为，通过亲耳聆听教师讲授及亲身实践而获得的知识与从互联网中获得的知识是有很大差异的，对学生发展的影响亦不尽一样。从和谐发展的角度看，现代课程应出发并落脚于现实世界，它与学生的生活活动之间不能存在人为的藩篱和隔膜。为此，在现代课程的设计及传授方式上要充分考虑到网络技术的局限性，关注生活、关注学生的经验，在理想与现实、人文与科学之间寻找到一个制衡点。在这层意义上，课程具有双重意义：它是引导学生掌握人类已有精神文化财富、获得发展的文化蓝本，使每一位学生能够达到一定社会历史阶段所允许和应当达到的发展水平；它是学生获得有效的生存和生活本领的捷径，使他不必毫无选择地复演生活过程。

课程要与学生的活动相联系，促进学生生动活泼地发展，这是启示之三。

在传统的课程哲学中，受制于唯理论，活动通常被窄化地理解为单纯的行为表现，是毫无教育价值和意义的。这就严重曲解了活动在人发展中的作用。人的活动是人的本质的展现形式，现代课程应当关注学生的综合实践活动。重视学生的综合实践活动，有利于满足社会发展的客观需求；有利于扩大学生对社会的接触、了解和实践的机会，密切学校教育与社会之间的联系；有利于学生适应社会生活，体现课程在培养学生实践能力与创新意识，提高社会责任感，促进其个性和谐发展等方面的作用。重视学生的综合实践活动，有利于保证课程体系的均衡性。综合实践活动与学科课程相辅相成，将课内课外、学校生活与社会生活有机地联系起来有助于开拓和丰富课程内容，改善学生的学习方式；综合实践活动也为地方课程和校本课程的开发、形成学校教育特色提供了机会。综合实践活动具有以下特点：其一，生活性。综合实践活动能够克服课程脱离社会生活的倾向，突出课程与学生现实生活和社会生活的联系，提高其对生活的感受与体验，培养其建设新生活的能力。其二，实践性。综合实践活动着眼于强化学生的实践意识，强调其动手操作和亲身体验，切实突出课程的实践性。其三，探索性。综合实践活动着力于体现学生活动的自主性、探索性，能够引导学生开展探究性学习和活动，使其学会动手、学会探究，提高分析问题和解决问题的能力。其四，开放性。综合实践活动在内容上注重联系自然、社会和人自身的现实问题，能够紧密结合各地区和学校的实际，有效利用各种社会资源和自然资源。在活动形式上，能够灵活多样；在活动时间和空间、对活动的评价等方面上是开放的。

课程应使生活世界与科学世界相统一，这是启示之四。经过多年的努力，我国的基础教育取得了举世公认的发展，具有了自身独特的优势，其教育质量是毋庸置疑的。课程改革应当能够保持我们已取得的优势，并使其获得更大的发展。因此，提出生活世界问题，并非是要回到经验主义、生活中心主义的覆辙上去，美国在20世纪50年代末因前苏联发射第一颗人造地球卫星而引起的震惊应是课程改革的一面镜子。课程要关注生活世界至少应包括两层含义：其一，它必须以人类已有的全部文化财富为基础，包括科学知识。其二，生活世界是分层次的（其中涉及的因素很多。例如，不同阶段的生活世界所包涵进去的科学知识的发展水平不尽相同）。认识到以上两点是很重要的，表明基础教育关注生活世界与对科学世界的关注应是并行不悖的。现在有些观点从纯粹的生存活动的角度来理解生活世界，并把它与科学世界完全对峙起来，持“非此即彼”的思维方式是不妥的。尽管学科课程以及在其领域内构建的学科课程存在着这样或那样的问题，但它一直在左右着各国课程的发展，简单地否定其价值是草率的。现在要做的工作是如何既有效地消除学科课中与学生生活实际、社会现实无以相容的一面，同时又能妥善地解决学生的学习时间的有限性与人类文化知识的无限性之间的矛盾。要做到这一点，就必须认识到生活世界与科学世界是能够在课程中求得一致的，应创造条件使两者相统一。

三、重建教育观

1﹒教育不能是“给与”式的活动。教育是生活的一部分，是两个人之间的“对话”，是期待通过“对话”在两个人的身上唤醒和引发出属于生命本有的东西的活动。教育之于学生发展的价值是在生活过程中实现的。人的发展是一个渐进的过程。任何对人的影响，在人的身上都不可能一次成型，文化的价值也要通过种种具体的事件并经过人的内化才能展现。因此，教育的价值应该是隐蔽和潜在的，展现形态应该是具体、细腻的，与人的生命的发展相一致，充满浓烈的“生活性”，突出交往的文化价值，在“于无声处”和“无微不至”中展现其独特的作用。教育不能企望“一股脑”地、立竿见影地“给”人以什么，其之于人的发展的作用应该是在不经意间发生的。

2﹒教学的功能和价值是什么？这似乎是一个不成问题的问题。传统教学理论在界定教与学及其相互关系时，要么看不到其交往性质，认为教学就是传授知识、发展智力的过程；要么无视教学的创生性，往往把教学关系理解为某种事先设定好的“蓝图”下建立出来的，教学的能动性是被“赋予”，而不是在真实的教学生活中建构的，教学过程犹如工程施工。对教学的上述理解必然漠视教学过程中本有的创造性和主动性，使得教学的功能发生畸变。在此，教学的重心、关注的对象不是人，不是学生，而是知识，人成为达到知识目标的工具。学生的发展应该是教学活动关注的核心问题，在这一点上不能有任何的左顾右盼。如前所述，基于对人的发展的理解，教学应该是以致力于人的发展为目的、具有显著的实践特征的活动，教学过程应该是教师与学生之间具有建构性的交往活动过程。“教师和学生要建立一种新的关系，从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，教师不再主要是传授知识，而是帮助学生发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们，但在那些指引终身的基本价值方面，则始终要有极大的坚定性。”⁽⁴⁾在教学过程中，教师如果是“独奏者”，学生就肯定处在被控制、操纵的位置，必然会缺乏“真情实感”；而如果是“伴奏者”，学生便成为教育过程中的“首席”，是“红花”，教师则是“绿叶”，相得益彰的结果就是“真情实感”的生成。

毋庸置疑，教学活动具有社会历史性。表现为不论任何时代的教学方式、教学内容、教学手段的等都必须受到一定时代的制约，这主要体现在为了达到使学生发展的目的，教育的最直接的、且也是最为人所能够把握的表现形态是“传授”。因此，具有社会历史性的教学活动要彻底摆脱因“传授”所带来的功利性的束缚是困难的。但是，对作为文化实践活动的教学来说，在传承文化的过程中，始终应当具有一种文化批判精神和反思意识，时刻思考如何从“传授”的牵绊中走出来，摆脱它的束缚。教学的功能不能桎梏于传承上，而应致力于人的全面发展，教学的推力正是由传承与发展之间的张力获得的。

3﹒学生成长的环境应该充满生活气息，是丰富多彩的。生活是人的全部根基之所在，也是学生得以发展的全部营养之所在。在生活的意义上，与其把学生看作学习者，不如把他视为生活者，学校是他们的“生活世界”。而真实的生活是丰富多彩的，学校生活也应该如此。人的发展不可能一蹴而就，学校也不能企望“一股脑”地“给”学生以什么，其之于学生发展的作用应该是在不经意间发生的。

如前所述，人的发展是个复杂的活动，需要诸多因素的支持。作为学校，它所面对的是一个个正在成长的、有诸多发展需要的生命体，它理所应当地要为学生的各方面的发展需要提供条件和可能。杜威说：“学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行。使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好产物。”⁽⁵⁾教育就是人的生活本身，学校教育应该在生活中进行并为生活而设计。在“与无声处”展现其独特的作用。为此，应当丰富学校文化的展现方式和途径，为学生的未来发展提供可持续的发展动力。

四、课程要适应知识经济时代

设计与选择课程，实际上是在博大无垠的人类文化遗产中，整理出适合学生发展需要、并能使之沿此“跑道”发展的部分，学校教育所要达到的各个层次的目标以及组成课程的各种要素——知识、经验、文化、技能、态度等均融于其中，它担负着尽可能客观准确地为学生揭示世界的完整图景的职责。为此，它应当准确地、以集约的方式反映出人类已有的精神文化财富，使之成为连接客观世界和人类已有精神文化遗产的中介，成为使学生得以迅捷发展的力量。

课程应准确反映现代科学技术高度分化，且以高度综合为目的的发展特征。近代以来，随着实践领域的不断扩展，人类对客观世界的认识也在不断深化，特别是随着知识经济时代的到来，人类的认识领域将更加宽广。在这个过程中，科学技术的总体发展特征表现为：一方面，高度分化的态势使人们能从更深入、更精确的层面去认识和把握知识；另一方面，高度综合。即传统的认识领域、思维方式和研究方法已使许多经典学科无以在自身原有的范围实现新的发展，也难以解释所遇到的各种新情况、新问题。选择新的角度、采用新的方法、开拓新的领域成为知识发展的必然，实现综合是其发展趋势。高度分化与高度综合相结合使当代科学技术呈现了迅猛发展态势。不过，我们应该看到，科学技术的高度分化与高度综合是有条件的，即它们两者应以高度分化为基础，以高度综合为目的，其关系是辩证统一的：如果没有高度分化，就谈不上高度综合；而不以高度综合为目的，人类的知识就会发生偏差，难以准确地反映出世界的完整性。以往，在课程的设计与选择中，只是注意到了科学技术高度分化的一面，高度综合被忽略，致使其不得不消极地按科学技术的分化进行简单地增减，穷于应付的结果是学生“应该”学习的科目及知识越来越多，由此造成的学习负担过重现象成为不争的事实，也对学生身心的和谐发展带来了诸多负面影响。为了解决这个问题，在学习科目及总量上进行简单增减于事无补，甚至不妥。从价值取向及方法论上看，关键应是从“高度综合”观出发，在整体上对课程进行设计与选择。在课程的设计与选择中，曾出现以分化为基础的学科中心主义。它过分重视课程的学术性，无视学生的年龄特点，课程趋于高深化，使其失去了社会适应性。为了纠正偏差，主张构建科学与教育、生活与教育相结合，能够培养具有广泛的“社会适应性”的公民的综合性课程观便孕育而生。这样一种课程设计是适应科学技术及社会发展趋向、符合生活世界理论、有发展远景的选择。较之于过于分化的知识，综合性的知识更能逼近所认识世界的本质，更能在较大的程度上体现出世界的整体化特征及各类知识间内在、统一的关联性，因而它也更具有主观性。这是学科中心主义课程所达不到的。

出于把知识经济理解为“精神经济”的考虑，现代课程应以文化为价值取向。知识是构成课程的基质，但一般意义的知识不能直接纳入到课程中，它要纳入到课程中须符合下列两个条件：（1）构成课程的知识必须经过适度提炼，未经提炼的知识不易直接纳入到课程中；（2）纳入到课程中的知识须符合学生的年龄特点，能够被学生理解和接受。如果不符合上述两个条件，课程就可能与一般意义的知识相同无异，从而也就不存在教育与学习的价值。但需强调的是，尽管知识作为构成课程的基质而使两者有别，却不能据此把知识作为构成课程的惟一源头。从知识经济对人的素质的要求来看，它不仅需要每个人有充分发展的理性精神世界，也需要每个人有充分发展的非理性精神力量，并且它们两者是和谐统一地发展的。这就需要作为使学生得以和谐发展的主要支持力量的课程，在理性知识和非理性知识间取得某种平衡。特别应看到，人类在进行理性活动时，其情感、兴趣、动机等是与之相伴而生的。要在理性与非理性两方面达到一致和协调，就应从与人的主体力量相一致，能够使主体的精神世界得到和谐发展，并能使其得以全面认识和把握主客观世界的角度来看待课程。这个视角便是文化。作为人类所创造的一切物质和精神世界财富的总和以及人类对主客观世界全面认识和把握，文化是可以共享的，不是某个人独有的；它只能在后天习得，不是先验的。它一经生成就成为超个体的客观力量存在于社会及其历史活动之中，维系着社会历史。人要作为社会化的个体存在并发展于社会历史之中，就必须接受超乎于个人经验的文化价值。知识虽然也是人类对象化劳动的产物，但它“从来就不等于文化，知识仅有一种无限的潜在性价值，它是文化的食粮，但不一定保证能成为一种好的营养品。换言之，知识必须经由思想和想像力的吸收后，才能变成一种具有正面价值的东西；它只有被加工之后，才能成为到达最崇高，最快乐的审美境界的直接手段”。⁽⁶⁾即文化是人类物质和精神活动的目的，知识则是为实现和达到这个目的而采取的手段。然而，自17世纪以后，在以逻辑实证主义为基础的科学主义思潮影响下，文化多被狭隘地理解为科学和工艺，文化的意义被外在化，知识和技术成为人内在的、惟一值得一提的文化规定性，文化与知识间的界限被混淆。要改变这种状况，现代课程的生成就要以人类已有的、宽厚的文化遗产为基础，体现出对现代的社会生活情势和历史命运的最大程度的关注，借助文化的批判本性和价值导向功能，使其有助于人的本质力量的展现。据此，被编纂到现代课程中的知识经验要更加合理有序，能够包括更为丰富的文化要义和人类在实践活动中所注入的价值追求与思想感情要素，使学生能够迅捷地汲取文化的精髓，在变幻莫测的知识经济时代处于主动地位。