以促进学生全面发展为目标，提升学生的幸福感

第二节　以促进学生全面发展为目标，提升学生的幸福感

一、追求儿童幸福是教育的目的

（一）儿童幸福是教育本源的目的

无论是对于个人还是人类，幸福是最高的目的，也是最本源的目的。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。正如亚里士多德所说，人的一切行为都是为了幸福，而幸福本身却不是为了别的任何东西。

人生来可以分为两个时期：儿童时期与成人时期；社会存在中的人可分为两类：儿童与成人。没有任何理由证明，前者的价值低于后者。因此，儿童幸福与成人幸福都是追求的目的，而且都是最本源的目的。

人类一切的活动，一切的组织与机构，都是为了幸福这个目的。基础教育是一个以儿童为服务对象的活动，学校是儿童学习与生活的机构，因此，教育最本源的目的是追求儿童幸福。没有任何东西，比这个目的更本源。追求儿童幸福就是目的，我们追求它，就是因为它本身有价值，并不是为了别的什么目的。严格地说，追求幸福是一种公理，追求儿童幸福是这个公理的一个组成部分，我们找不出也没有必要找更有力量的理由来证明这种追求的正当性。个人或人类一切行为都应当追求幸福，这是公理；追求儿童幸福是公理的组成部分；教育追求儿童幸福，将幸福列为教育目的，则是这一公理的推论。

“教育的目的是培养人”这种说法多年来一直被当作真理。与其他一些教育目的，如传授知识、智能的训练、文化传承、儿童社会化以及把教育简单当作一种阶级斗争工具、政治工具、经济建设的工具等相比，培养人的教育目的确实显得更科学，更有包容性，也更体现教育的特点。但是如果跟追求儿童幸福相比，培养人的教育目的并不占什么优势，因为后者其实采用一种社会分工的视角，把教育当作一种工具，这种工具为更有价值、更重要的东西服务。比如，柏拉图的教育目的是培养卫国者，而卫国者是服务于理想国的工具。当然，也不可故意贬低培养人的价值，培养作为主体的人，培养人的德性，本身也是一种本源性的目的。

（二）追求儿童幸福是中国基础教育需要

中国基础教育最大的问题是，儿童不幸福，“受教育”意味着受苦受累。主流观点认为，基础教育的问题是应试教育问题，应试教育的问题在于它培养的是应试能力而不是学生的素质。这种批评没有切中要害。从世界范围来看，用这么点教育经费，在这样的教育基础上，能让基础教育质量和毕业生的素质达到目前这样的水平，实属不易。教育质量与学生素质的提高，是一个永恒的话题，考试是对素质能力的一种测试，并没有什么不妥。这些都不会引起全社会的关注。我国基础教育真正的问题是，达到目前这样的成绩（并不是没有成绩），付出的代价太大。在世界范围内，与他国中小学生相比；在国内，与成年人相比，中国中小学生几乎成为学习的奴隶，确实是太苦太累。儿童的这种生活境况落后于当前社会与经济容许的幸福水平，与小康社会的理想、和谐社会的理想格格不入，是教育领域中违背科学发展观的典型。说得严重一点，用逼迫方式对待儿童，不是一个文明社会所为。拿考试说事，拿学生素质说事，是在隔靴搔痒，学生不幸福才是真正的病灶。

儿童为什么不幸福呢？因为追求儿童幸福的力度不够。中国家长也非常关心自己的子女，尽力让子女幸福，但由于受传统文化的影响和现实条件的限制，他们还不可能将儿童当下的幸福列为优先考虑的目标。儿童积极追求当下的幸福，但他们的力量有限，抵挡不了外界施加的压力。校长与教师由于文化的缘故，也因为经济等原因，也不会强力追求儿童生活幸福。也就是说，由家庭、学校与社会自发调节，儿童幸福供应不足，儿童享受快乐的童年状态没有出现。

基础教育需要将追求幸福列为教育目的。因为一旦列为教育目的，对于教育者来说，就变为任务规范，只要从事教育工作，就必须去完成这项任务。追求儿童幸福也成为政府的职责，政府必须采取相关的措施来推动这项工作。此外，幸福列为教育目的，教育质量概念、教育评价内容、教育督导方式等会相应发生变化。说得夸张一些，一旦把幸福列为教育目的，整个教育制度将开始为儿童幸福而工作。

简洁地说，教育为什么要追求儿童幸福，因为教育让儿童不幸福。而教育一旦真的追求儿童幸福，教育就会让儿童幸福。事情很复杂，但有时解决问题思路很简单。

（三）教育目的要回归到学生幸福

人的全面自由发展是马克思主义关于人的全面发展学说对教育的引导，现实世界中许多国家都把培养人的全面自由发展作为本国的教育方针。美国就把“学生从入学到毕业在知识、能力、技能以及态度等方面产生可以证明的进步”作为衡量教育质量的标志，法国1983年颁发的《21世纪高中及其教育》的文件中明确指出，教育要培养青年人，极大限度地发挥他们在智力、手工、体育和思想方面的潜力，使其在各方面都均衡发展；而日本也把“德、智、体协调发展过程中追求真善美的公民”作为其面向21世纪的教育目标。在我国，将马克思主义的全面发展学说与国情紧密结合，倡导把德智体美劳的和谐发展作为自己的教育定位，当代则表现为素质教育。虽然素质教育是针对应试教育的弊端而提出的，但它实质是马克思主义的全面发展学说在现时代的继承和发展，它们在教育目的、内容等方面是趋同的，人有全面发展的丰富潜能和现实可能，人的全面发展不仅是社会的要求，也是弘扬人性的要求和人的美好理想和希望，不难看出，人的全面发展的教育定位是关于“人”的，以“人”为教育的核心，是古往今来教育学者的钟爱。

人的全面自由发展，弘扬的是全面的人性，是理性、德性与人的本能的统一。全面人性的弘扬和教育脱离不了现实的依托，需要以生活为依靠点和“港湾”。传统教育或是忽视了人性的丰富性和全面性，将“人”的教育仅仅以知识和智力的获取来代替，“知识就是力量”“知识最有价值”，是以知识教育为核心的教育模式的具体表现；或是如同中国封建社会以仁德为目的的教育。著名学者钱穆认为：“中国一向所重，道德与教育，教育之重则仍是道德。”唯智的教育造成人与自然、人与社会的分离与对立，直至人自身主体性的丧失，而唯德的教育则培养出了麻木不仁的愚忠愚孝，除了伦理性和整体主义外，人的主体性几乎消失殆尽，全面的人性：智性、德性、情感性等被隔离的四分五裂。教育以多快好省迅速使个体社会化为己任，以引导人更好更幸福地生活为己任，在片面的人性观指导的教育目的中，似乎看不到幸福的踪影，也看不到生活中的幸福气息。

人不是孤立地存活于社会中，他总是和具体的生活相系相连，作为一个理性个体，他的生活总是有所指向的。不少学者认同下面观点：生活得好，生活得更好是幸福的生活，是生活所追求的目标，即人的生活须以幸福为关注点。再重新审视教育实践时，需要抛弃片面人性观指导的以智以德等片面的实践活动，正是这样的教育实践割裂了人性，也隔离了生活，使生活除了“知识—科学”和“道德”之外再无丰富多彩的内容和材料可以享有，生活索然寡味，没有幸福可言。在分析教育实践的同时，也要善于利用唤醒了的关系思维建立起与理论之间的关联，包括与教育目的的关联，审慎强调在全面人性观指导下的人的全面发展的教育目的，使其指导的教育实践活动能够帮助学生在德智体美劳以及健康的心理、个性、品格养成的时候“幸福地度过他们的一生”。

二、学生幸福与学生发展的关系

学生幸福是对美好生活的描述，学生全面发展是对理想人的规定。生活都是人的生活，人都是生活中的人，因这两种对象具有内在的一致性，学生幸福与学生发展也具有内在的联系。两者相互独立，又相互补充、相互包容，互为定义。可以这样说，学生幸福是学生的全面发展在现实生活中的展开，而学生全面发展则是凝固的学生幸福。

（一）学生发展对学生幸福的正面影响

学生能否生活幸福，外在环境当然很重要，诸如拥有和谐的和充满爱的家庭，上好学校，遇到好教师，等等，这些都是幸福生活的条件，但起决定性作用的还是儿童自身的各种品质。幸福生活，不论对于成人还是儿童，都依靠创造。儿童的需要是否丰富多样且远离贪欲，这决定了活动的动力与方向；学生的知识是否丰富，能力是否强，品德是否好等，相当程度上决定了学生活动与交往能否顺利展开；学生价值观与幸福观以及审美能力，又影响到学生能否感受到生活的幸福与美好。所以，人的发展对幸福的影响是全方位的，好人才会有好生活，发展的人才有可能创造与享受幸福。由此可见，学生的发展不仅仅是有益于学生的未来生活，有益于社会的发展与进步，而且，也有益于当下的学生生活。学生的发展，是当下儿童生活与未来生活对于教育的共同要求。因此，促进学生的发展，让学生过上幸福生活，具有内在的一致性。

（二）学生幸福对学生发展的影响

现在生活得好，生活得幸福，是对未来最好的准备。对未来生活的准备，不过是当下儿童生活的副产品。这是当年美国进步主义教育者的观点，话说得有点过头，不过也有些道理，是一种片面的真理。如何促进学生的发展？有两种思路，一是分析归纳成人生活中需要哪些知识，哪些能力，哪些素质？然后设计课程，选用合适的教育方法，开展教育活动。这是一种科学主义的方法。另一种方法思路很单纯，未来的成人也是生活，现在的儿童生活也是生活，在追求儿童当前幸福的过程中，儿童各方面也得到不断地发展（因为只有发展了，儿童才能获得当前生活的幸福）。换言之，前者的思路参照未来成人的要求（也包括社会政治经济的要求），采用科学分析的方法，开展活动，从而促进学生的发展；后者是从儿童当前的生活出发，一心一意追求儿童的当前生活，依据生命的智慧，融合了儿童的自由创造，自然而然地促进儿童的发展。幸福是教育追求的目的，而在追求幸福的同时，也有利于培养好理想的人。学生幸福本身是目的，同时又是培养全面发展的人的手段。

美好的生活、幸福的生活是一个连续过程，人的发展是一个过程中的中介，幸福生活促进了人的全面发展，而人的发展现实展开，又是新的一段幸福生活，幸福人生就是这种循环。因此，学生幸福与学生发展具有内在的一致性。由于这种内在的联系，人们有时将人的幸福与发展等量齐观。后面介绍的马克思经典著作中的人的全面发展，就包含了人的幸福与人的发展的含义，这种发展，就是广义的发展。幸福，有时被我国的学者定义为人的全面发展或者是人的多方面的发展，这种情况下的幸福是广义的幸福，包含生活幸福与人的发展的含义。即便如此，用幸福来概括人生目的，侧重的是人生过程，更多地关注人的需要的满足与人的个体的感受，个性的主观的味道更浓。用人的全面发展来概括人生目的，侧重的是结果，更多地关注知识的掌握、潜能的发挥和个人才能的展示，客观的、共性的要素更受重视。在我国教育学理论中，全面发展通常指能力、素质、品性的多方面的和谐发展，本文也在这个意义上使用这个概念。同时，也约定学生幸福是对生活过程的规定，不包括人的发展。本文用学生幸福与学生发展来描述教育目的，就是要在过程与结果之间，未来生活与当下生活之间，手段与目的之间保持平衡。

三、现代学校要培养全面发展的学生，提升学生的幸福感

现代学校在教学过程中从学生的终身全面发展出发，以人为本，围绕“一切为了每一位学生”的核心理念，从基于人的发展、关于人的发展和为了人的发展出发，努力制订一种充满人性化的、开放的、民主的、科学的课程，把培养目标从原来的精英教育走向现在的大众教育。

（一）现代学校课程目标是关注学生的发展

孙俊三在《经验的积累到生命的体验》一文中指出：“在以科学为中心的教学过程中，我们过多地强调概念、判断、推理、原则、规律的掌握，却忽视了个体的情感、体察、领悟、想象、回忆等心理功能的发挥；我们过多地强调知识的记忆、背诵、模仿，却在不知不觉中扼杀了人的直觉、敏感、童心和灵性。”正是因为这种纯理性化的、科学化的教育活动，才会出现“幼儿园的小朋友忙着问‘为什么’，小学初中的学生忙着做作业，大学里的学生忙着放松，工作后的成人忙着休闲”这样的怪现象；正是因为大纲的这种精英式教育模式才导致了我们培养的学生高分低能；正是因为学生缺少表现自己的机会，缺少实际操作的机会，才导致了我们只能培养打工仔，却培养不出老板这种充满了奴性的应试者而不是主动探究的学习者。教师在教学时往往只想到应该教学生什么，想教学生什么，而忽略了学生想学什么，想怎么学。

和学新在《新世纪初叶世界课程改革与发展的特点》中谈道：“课程目标不仅要关注知识的获得，更要关注学生态度的形成、品德的提升和情感的陶冶，而且学生态度的形成、品德的提升和情感的陶冶将比知识的获得更为重要。另一方面，在人类进入信息时代的新世纪，人们将面临知识不断更新，工种频繁变换的考验，学习成为贯穿人一生的事情，课程目标不仅要关注学生素质的全面完善以及个性的健康和谐发展，不仅要关注到学生的学习和发展，更为重要的是，要让学生愿意学习，学会学习，掌握学习的方法、技能和对此应持有的态度。”现代学校学生的发展以新《课程标准》的制定为指导，以人的发展为本，基于人的发展，从学生的需要、兴趣、认知水平等实际出发，提出了“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。关注学生学习过程，培养其现代生活意识以及态度、决策、交往、创造、应变等方面的素质，为其可持续发展提供不竭的动力，并把目标直接指向终身学习。

（二）现代学校课程结构内容是关注学生的发展

传统学校教学大纲中的课程设置，从学科逻辑出发，强调学科本位，科目设置多而细，缺乏整合。就课程内容而言，“难、繁、偏、旧”，脱离社会，脱离学生的生活，学生的世界进不了课程安排。现代学校的课程内容应该是面向未来，把学生的世界引进课程，让学生关注社会、关注未来，让知识具有延续性与现代性。不论从课程内容的设置还是教学过程的实施标准，从学生的需要、兴趣、认知水平等各种需要出发，提出了“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”在教学过程中强调活动、操作、实践、考察、调查等活动，重视学生的直接经验，使之在体验的过程中，形成良好的学习态度，提高和发展其学习能力、学习方法与技能，并形成终身学习的愿望。

（三）现代学校的评价机制是为了学生的发展

学生随着学科知识的获得对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极？对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱？家长和教师在考虑培养怎样的孩子时有没有把培养具有高尚人格、情操、性格、人生观、生活态度放在首位？看看周围的独生子女，任性、娇惯、蛮横、脾气暴躁，凡事自我为中心，缺乏交流合作，等等，这些难道还不值得我们重视吗？课堂教学不仅是知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿，传统学校的评价机制过多地强调其教学结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果，而缺少对一个人品格、道德、生活态度、学习方法的评价，更缺少对教师的教学行为的评价，新标准围绕“一切为了每一位学生的发展”的核心理念，提出了“建立促进学生全面发展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展，建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，增加教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平。”这样的评价机制更体现了评价的教育功能，而不仅是筛选与甄别的工具，其目标是为了人的各方面得以提高发展，形成终身热爱学习，学会生存，学会做人。它所关注的是人的情绪生活和情感体验，关注的是道德生活和人格的养成，而不仅仅是对教学结论的简单认定。

总之，现代学校教学对学生的培养具体体现在：

第一，关注每一位学生的发展，其实质是尊重、关心、牵挂每一位生动活泼的、发展的、有尊严的任何一位学生。

第二，关注学生的情感生活、个性发展。教学过程应该成为一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，这才有助于学生形成热爱学习、学会学习的正确的学习态度。

第三，关注学生的人格养成和正确的人生观、价值观的养成。“教学永远具有教育性”，教师不仅要挖掘和展示教学中的道德因素，更要积极关注和引导学生在教学活动中的道德表现和发展，从而使学习过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这样，学科知识的增长过程，同时也成为人格的健全与发展的过程。当然，最重要的就是教师一定要加强自身修养，不断完善自己，改变传统教学观念，贯彻实施新标准的种种人性化的理念。