课程即事实世界的意义生成

一、课程即事实世界的意义生成

意义世界首先涉及的是“事实”的问题，从认知活动层面讲，“意义”表现为人们对“是什么”的追问:人们不仅追问着外界的事物是什么，而且也在追问着人自身是什么，这种追问形成了事实层面的意义世界。⁽²³⁾相应地，课程在事实之域显现为师生对“是什么”的追问:一方面是对“世界是什么”的追问，表现为师生对事物本体属性的敞开过程，另一方面是对“自己是什么”的追问，表现为师生认识自己之旅。

（一）课程即事物本性的敞开之路

课程与教学的基本任务在于教学生认识世界，认识世界的首要任务在于敞开事物的本体属性，使事物在师生面前显现其本来面目。

第一，事物本体属性的“本然性”决定了师生认识对象的客观性。事物的本体属性是事物的内在规定，是一事物自身所具有的不依赖于其他事物而独立存在的内在规定性。这种内在规定性是一事物成为其自身并区别于其他事物的根本标志，故而构成了该事物的身份。世上存在着各种各样的事物，每类事物都有自身的内在规定性，这种内在规定性是事物成为其自身而不是别的事物的那个东西。事物自身的内在规定性在中国传统哲学中常常被称之为“理”:世上各种事物都有其自身的“理”，“理”便是事物之所以然的那个东西，它不是世界万物所由之产生的那个“太极”，那个“一”，而是“多”，而是统辖世界万物中每类事物的个别的“理”。⁽²⁴⁾中国哲学中的“理”与西方哲学中的“共相”十分相似，“共相”在柏拉图那里被称为“理念”，在胡塞尔那里就叫“事情本身”。中国哲学中的“理”与马克思哲学中的“本质”、“规律”也十分相似:事物自身所拥有的不依赖于任何外在关系而存在的内在规定性，它代表着事物内部的必然联系，是事物成为其自身的基本依据。作为师生的认识对象，事物的本体属性并不是师生自主建构的人为构造物，而是一种不依赖于师生的认识活动而独立存在的“自在之物”，这种“本然性”决定了师生认识的真正使命:师生对事物的认识在其根本上必须以事物的本来面目来认识事物，而不能附加任何主观的成分。这就意味着在认识事物的过程中，师生必须将事物的本来面目而不是将自身的主观性置于优先的地位，其认识的真理性只能以其对事物本来面目的反映程度作为其衡量标准，这个标准使得教学认识可以抗拒不符合“事情本身”的知识建构，可以抗拒不符合“事情本身”的虚假知识。从这种意义上讲，作为课程，知识在其本质上是“事情本身”的摹本，其根本功能在于使“事情本身”是其所是地在师生面前展现其自身。

第二，事物本体属性在师生面前的显现程度依赖于师生的还原程度。尽管规定“事物是什么”的本体属性是自在的而不是为人的:它独立于人的意识和观念，独立于人的实践。但是，事物要向人展示其自身，却以进入人的知行之域为条件，却离不开人自身的努力:在某种程度上，事物的本体属性向人显现自身的过程是人对事物的本体属性的主动认识过程，是人类通过“去蔽”使事物的本体属性从遮蔽的隐藏状态走向解蔽的显现状态，进而让事物的本体属性是其所是地显现出来。在此意义上，课程就是师生通过各种还原方式对事物的本体属性进行还原的过程，目的是使事物的本体属性在师生面前是其所是地显现出来。还原方式是我们观看事物的视域，可以使“不可见的本体属性”显身，就像光将黑暗中“不可见之物”照亮从而显现在我们面前一样:各种角度的光从不同的角度投向黑暗之中的“不可见之物”，并将“不可见之物”的不同侧面照亮，为了看到完整的物体，我们需要不同角度的光。同样，不同的还原方式可以从不同的视角使“不可见的本体属性”显身，显身为自己不同的侧面，为了使“不可见的隐性之物”更多地显现出来，我们需要各种不同方式的还原。从这种意义上讲，师生对事物本体属性的还原越多，事物的本体属性在师生面前显现的越多，师生对事物的确认就越多。

第三，师生之所以能够敞开事物的本体属性，是因为师生的还原方式根源于事物的显现方式。人类对事物的认识是以事物自身的敞开为前提的，是事物自身的敞开引发了人们对事物的认识，并为人们对事物的认识提供了可能性。世上存在着各种各样的事物，每种事物都有其显现自身的适切方式。事物显现自身的方式在其根本上是由该事物自身内在的“理”所决定。一种事物的“理”则是该事物成为其自身的那个东西，它构成了该事物的身份，成为该事物区别它事物的根本标志。但这并不意味着一个事物只能有一种显现方式，恰恰相反，一个事物却可以有各种各样的显现方式。这主要是因为任何一个具体的事物都是包含着各种各样各自独立、相互排斥的杂多的“理”，没有哪一种“理”能够将其他的“理”逻辑一贯地统一起来。⁽²⁵⁾为了获得对一个事物的完整认识，我们需要各种各样的显现方式，这些显现方式从不同的侧面将事物的各种属性展现在我们面前。另外，事物之所以有各种各样的显现方式，还是因为事物所包含的每一种“理”并非只有一种显现方式，相反，事物的每种“理”的显现方式是情境嵌入的而非情境无涉的:一种“理”在不同情境中可以有不同的显现方式。在教学认识领域，师生之所以能够对事物的本体属性进行还原，之所以可以使用多种还原方式，之所以能够使事物的本体属性敞开，其根本原因在于师生的还原方式有其客观性依据，它在其根本上来源于事物的显现方式:事物的显现方式决定了师生的认识方式，师生认识方式的多样性在其根本上是由事物显现方式的多样性决定的，而不是来自师生随意的主观建构，尽管师生对认识方式的寻找离不开师生的主观能动性。

（二）课程即自我意识的形成之路

课程与教学的基本任务不仅在于教学生认识世界，而且在于教学生认识自己，提升自我意识:“人是这样一种存在物，他不仅存在着，而且能够意识到自己的存在，具有关于自己存在的自我意识；在这种自我意识的基础上，他还力图对自己的存在进行自我认识并做出解释。”⁽²⁶⁾而课程则是形成自我意识的生命之旅。

第一，课程即敞开“自我”的样子。

教学生认识自己是课程与教学的一项基本任务:存在体验课程论认为，课程不是静态的道路，而是动态的认识自我，形成自我意识的生命之旅。⁽²⁷⁾一方面是因为认识自我是世界上最重要的事情⁽²⁸⁾，是个体真正获得自由与解放的必经路径，是每个人时时刻刻都在有意识地或无意识地反思的一个问题，也是学生渴望了解的重大人生问题。另一方面是因为学生的自我意识被传统的课程生活所控制，进而导致“自我”的迷失，其表现如下:“1.幻想生活的过度膨胀或萎缩；2.由于模仿他人而导致自我的迷失或分裂；3.过度依赖与自主性发展欠缺；4.自我完全受制于别人的认定与自爱的丧失；5.归属需要得不到满足；6.自我疏离以及自我疏离对个性化过程的影响；7.由‘自我导向’变为‘他人导向’；8.自我的迷失，且将他人的期望内化；9.将压迫内化:虚假自我体系不断发展；10.学校群体的非个性化导致真实自我的异化；11.由于得不到肯定而导致的人格萎缩；12.审美能力及敏感性下降。”⁽²⁹⁾

课程提升学生自我意识水平的一个基本途径是基于自传的生命体验。学生的生命体验在其本质上不是一个封闭的孤立状态，而是一个敞开的开放状态:体验不是被锁在孤独的当下之中，而是向着过去和未来站了出去。这就意味着生命体验是一个由三种状态构成的统一整体:曾在状态、当前状态和将来状态。课程就是学生通过意识体验将自己所体验到有关自己的过去、现在和未来联结成一个有机整体的生命之旅。完成这种生命之旅的基本方法就是派纳所提出的自我履历法，其步骤主要有四:①回溯（Regressive）。回溯就是“回到过去，按原状抓住它，当它萦绕在现在之中时抓住它”⁽³⁰⁾。②前进（Progressive）。前进就是行动者想象可能的未来，注视还未成为现实的东西。③分析（Analytical）。在这个阶段，首先是“描述传记的现在，不包括过去和未来，但包括对它们的反应”。⁽³¹⁾下一步就是研究自己的过去、现在和未来，并试图发现它们之间的联系:“未来如何存在于过去之中，过去如何存在于未来之中，以及现在如何存在于过去与未来之中？”⁽³²⁾④综合（Synthetical）。综合就是把我的各个部分——我的过去、现在和未来——放置在一起，以形成关于自我的“概念完形”（conceptual gestalt）。

课程提升学生自我意识水平的另一个基本途径是基于理解的再体验。学生对自身的认识必须放在对人类的认识之中才可能获得真正的理解，对“我是谁”的认识必须放在“人是什么”的背景下，因为学生个体生命不能孤立地、单独地存在，它总是在世界中存在，与世界处于一种浑然一体的关系之中。学生的个体生命始终是以人类的生命为背景，生命的本质只能到人类的存在中去寻求，只有在人类生命的进程中才能领悟到自身生命的真谛。这就意味着学生要想真正地认识自己必须突破个体生活体验的狭隘性，将自己的生命体验提升到普遍的生活经验的高度，才能获得自身生命体验的真谛。提升的途径就是通过阅读课程文本对人类生命体验进行再体验。阅读课程文本就是对课程语言进行理解，在其本质上是一种心理重演，它以理解者的亲身体验为基础，以课程语言为中介，借助理解者的想象对当事人的生命体验——语言所描述的事件——进行心理重演，从而将当事人的生命体验“感同身受”。在课程语言理解过程中，他人的生命体验历程可以外化为我们感官可以直接触及的外部现象，即每一个形之于外的客观化物都是内在生命体验的反映。形之于外的客观化物刺激我们的感官，刺激我们的内心，从而使我们产生与之相同的生命体验。最后，我们直接获得了对他人生命体验的理解和把握。师生之所以能够做到这一点，是因为师生与他人之间的生命具有同构性，即他人的言行与师生的言行在性质上是根本类似的。⁽³³⁾总之，只有借助再体验所形成的对他人生命体验的理解，学生才能在更高层次上理解自身。

第二，课程即敞开形塑“自我”的力量。

学生不仅要知道“自己现在的样子”，学生还必须知道自己为什么是现在这个样子。因此，课程必须让学生理解各种社会力量是如何形塑他们的。作为自我意识的形成之旅，课程让学生关注自我，认识自我，不是让学生以自我为中心的自我中心主义，而是要超越自我中心主义的“外向旅程”:“自我中心主义试图削弱我们批判自己的意识结构的能力——使我们不能获得元意识，去认识塑造我们的社会力量。”⁽³⁴⁾我们的课程则要超越自我中心主义，使学生意识到:自我并不仅仅是承载主观性和人格的心灵实体，更是一种社会化建构。⁽³⁵⁾首先，课程必须揭示学生所生活于其中的文化传统是怎样影响学生的。学生所生活于其中的生活世界是在学生出生之前就存在着，并被其前辈所解释过的世界，关于这个世界的解释建立在人们以前有关它的知识经验基础之上，这些知识经验发挥着参照图式的作用，并作为传统的生活方式决定着学生看待世界的视角，虽然学生会对这些知识经验进行批判性反思。其次，课程必须揭示学生所生活于其中的政治意识形态是如何对学生施加影响的。被我们定位为“身体之外”的政治意识形态，以隐蔽的或显现的符号暴力形式，将我们的心灵当作可供书写的物体表面，通过书写在其上面的符号所制造出来的表象来对我们的“自我”施加影响，形成了我们的自我意识。最后，课程必须揭示学生所能够动用的资源是如何对学生施加影响的。学生及其家庭所能够动用的各种资源（主要包括经济资本、文化资本、社会资本和政治资本等）在最根本层面上决定了学生的“自我”:学生及其家庭所能够动用的各种资源通过各种方式决定了学生在社会场域中的位置，而学生在社会场域中的位置决定了学生的生活方式，决定了学生看待问题的视角。总之，课程必须揭示生产学生“自我”的社会力量，但并不意味着否定学生个体的能动性，并不意味着学生生活在各种枷锁之中，恰恰相反，而是为了启发学生个体的自觉性:通过对形成“自我”的各种社会力量进行批判性反思，将学生解放出来，进而为学生的自由发展奠定基础。