课程即实践世界的意义生成

三、课程即实践世界的意义生成

意义世界还涉及“实践”的问题:“意义不仅通过认识活动和评价活动在观念层面得到体现，而且基于实践过程外化于现实的存在领域或实在的世界。”⁽⁴⁴⁾从实践活动层面讲，“意义”表现为人们对“应当成为什么”的追问，这不仅表现为对“世界应当成为什么”的追问，即对世界的改造过程，而且表现为对“人应当成为什么”的追问，即对自身的改造过程。⁽⁴⁵⁾相应地，课程在实践之域显现为师生对“应当成为什么”的追问:一方面是对“世界应当成为什么”的追问，表现为师生改造世界的过程，另一方面是对“人应当成为什么”的追问，表现为师生助长自身生命智慧的过程。

（一）课程即外在世界的改造之路

课程与教学的基本任务，不仅在于教学生学会认识世界⁽⁴⁶⁾，更在于教学生学会改造世界⁽⁴⁷⁾。

第一，课程的终极价值在于教学生学会改造世界。课程与教学的终极价值不在于教学生学会认识世界，而在于教学生学会改造世界，这是由人的终极价值所决定的。在马克思看来，“人的终极价值不在物（包括自然之物和社会之物）那里，而在人自己身上；并且这种价值既不是人身上的理性或自我意识，也不是空洞的人的普遍性，更不是对财富的贪欲与单纯的占有感觉，而是人的自由自觉的生产性的生命活动及其全面发展。这种生产性的生命活动就是实践”⁽⁴⁸⁾。这里的实践就是指改造世界。改造世界在其本质上是一种化“应然”为“实然”的应然实然化过程。改造世界的基本任务有二:一是建构世界未来的“应然图景”。这种“应然图景”一方面体现了人的需要、目的和意志，使世界的变革打上了人类的烙印，具有“为我的性质”；另一方面又以现实为据，是在尊重规律基础上对规律的应用，因而内含着转化为实然的可能性，是逻辑可能性上的实然。二是找到实现“应然图景”的有效途径，而这离不开对事物的理解。这就意味着对世界的改造离不开对世界的认识:课程要想让学生能够更好地改造世界，必须教学生认识世界。但这并不意味着课程应该以教学生认识世界为核心，恰恰相反，课程应该以教学生改造世界为核心。正是在这种意义上，课程应该成为改造世界的工具，应该担负起改造世界的重任，教师应该说服学生参与世界的改造。

第二，课程是一种改造世界的反思性实践活动。作为改造世界的社会性实践，课程活动要改造的对象主要包括自然界和社会世界。一方面学校课程表现为改造自然界的反思性实践活动。对于人类而言，人不仅仅作为自然界的一部分而内在于自然界，而且作为存在的改变者而不断地改造着自然界:在实践活动中，感性的自然界是作为人生命实践活动的材料而存在的，不但如此，感性的自然界在人类面前具有未完成性:自然界在人类对它的不断改造中持续地进行自我生成，生成一个更加适宜人类生命存在的“人化自然界”。因此，学校课程应该“参天地之化育”，应该“引物入事”，应该“以事开物”。在这种意义，课程就是“事”，其目的在于“开物”，即创造能够满足人类需要的各种人工物品。另一方面学校课程表现为改造社会世界的反思性实践活动。人不但创造了一个“人化自然界”，而且还创造了一个以“生产关系”为基轴的社会世界。对于处于特定社会场域中的人们而言，他们所生存于其中的社会世界首先是一个由前辈和先人所创造的客观社会现实，这种客观社会现实为人们的日常生活提供了一种使日常生活不断前行的生活秩序，这种生活秩序主要通过制度和习惯而得以维持。人们常常对其所生活于其中的制度和习惯日用而不觉，这种缺乏反思性的生活态度导致一些不合理的社会现实得到不断地延续。作为改造社会世界的工具，学校课程则有责任唤起人们存在的自觉性，使之自觉地反思社会世界的合理性，寻找社会世界中的不合理之处，并努力改变之，进而使我们所生活于其中的社会世界变得更加合理。从这个角度讲，课程就是改造社会世界的反思性政治实践和道德实践。总之，课程即是工程，它以“做”为中心，其基本问题是如何改造自然界和社会世界，其目的在于寻找改造自然界和社会世界的方案，并实行之。⁽⁴⁹⁾

（二）课程即生命智慧的成长之路

课程与教学的基本任务，不仅在于教学生认识自己，更在于教学生改造自身，提升自身的素质。在素质教育的问题上，马克思哲学为我们的思考提供了一种方法论:马克思主义认为人的根本任务是认识世界和改造世界，相应地，人的素质则可以区分为两种能力:认识世界的能力和改造世界的能力。前者被称为理论智慧，后者被称为实践智慧。在这种意义上讲，课程与教学的根本宗旨在于成就生命智慧，不仅包括认识世界的理论智慧，而且包括改造世界的实践智慧。

第一，课程即提升学生认识世界的理论智慧。

提升学生的理论智慧应成为课程与教学的基本任务，这不仅在于对世界的改造必须以对世界的认识为前提，更是在于认识世界和改造世界是两项同等重要但却不同的任务。

课程在提升学生理论智慧方面的具体任务主要有三:其一，提升学生的知识性理论智慧。知识性理论智慧所要处理的问题是认识的对象问题，常常指向对认识对象——“事情本身”的把握。在这里，课程与教学的根本任务在于通过知识的获取来达至对“事情本身”的理解。在教学过程中，师生所授受的知识应该具备真理性特征:知识应该涉及“事情本身”，并将所涉及的“事情本身”显现出来。没有涉及“事情本身”的知识就是虚假知识，没有使“事情本身”显现出来的知识就是虚假知识，这些知识则是我们所要反对的。在知识的授受过程中，师生必须意识到:学习知识的根本目的不在于为了学习知识而学习知识，而在于扩展我们对“事情本身”的理解，因为学习知识就是让知识所涉及的“事情本身”显现出来。其二，提升学生的方法性理论智慧。方法性理论智慧所涉及的主要是认识事物的能力。作为认识事物的能力，学生的认识能力一方面表现为学生在认识活动中所表现出来的记忆能力、理解能力、运用能力、分析能力、评价能力和创造能力等心理特质；另一方面表现为学生认识事物的方法:“以道观之”，即以事物显现自身的方式来认识事物。在日常的课程生活中，师生常常从主体的角度看待学生的认识能力。这种做法因为受到心理学，尤其是认知心理学的支持而变得十分流行。然而，师生在实际的课程生活中应该保持惊醒，因为学生的认识能力有其客观性来源:作为认识事物的方法，认识能力指向“事情本身”的显现方式。“事情本身”的显现方式不是由认识主体所决定的，而是由事物内在的“理”所决定的。这就意味着学生的认识能力有其客观性规定，其根本任务在于理解“事情本身”，其根本方法在于“以道观之”。其三，提升学生的态度性理论智慧。态度性理论智慧所涉及的主要是认识事物时所持的态度。认知态度是对认识活动的反应准备状态，是由对认识活动的认知、情感和行为倾向等要素组成的三位一体结构，这种结构是个体后天习得的比较稳定的反应倾向性。作为一种情感立场和行动立场，认知态度决定着认识活动的发生，决定着认识活动的方向，决定着认识活动的能量。认知态度在学习活动中表现为学生的学习态度。端正学习态度，激发学生的学习兴趣，应该成为基本的目的，而非手段:“学习应当为从中产生的兴趣服务。学习将过去，而兴趣应在整个一生中保持下来。”⁽⁵⁰⁾

第二，课程即提升学生改造世界的实践智慧。

课程的根本目的在于使学生更好地改造世界，而不仅仅是认识世界。作为改造世界的能力，实践智慧构成了课程的终极追求，提升学生的实践智慧应成为课程的终极价值。

课程在提升学生实践智慧方面的具体任务主要有三:其一，提升学生的规范性实践智慧以解决做事行为的合法性问题。“首要且流传久远的实践智慧维度就是规范性实践智慧。”⁽⁵¹⁾规范性实践智慧涉及的主要问题是行为的合法性问题。学校课程在这方面的基本任务可以概括为两个方面:一是培养学生“做正确之事”的能力。学生要做的事可以分为“应该做的事”和“不应该做的事”。“应该做的事”就是“正确之事”。判断一事该不该做的最终依据是利益。为此，学校课程不但要使学生从整体上弄清“利益”的真正含义，而且使学生能够在具体的事务中判断所涉及的利益相关者以及利益相关者的具体利益及其重要性等方面的问题。二是培养学生为自己行为辩护的合理化能力，以使其在被问及行动的理由时能够为自己的行为提供正当的理由。但这并不意味着鼓励学生为自己的不当行为作诡辩，恰恰相反，我们的课程应该帮助学生改正其不当行为，应该使学生做出适当的行为，并为这种适当行为提供有效的辩护，以使询问者能够更好地确认其行为的正当性。其二，提升学生的效能性实践智慧以解决做事行为的有效性问题。效能性实践智慧在其本质上是一种有效的做事能力。学校课程在这方面的基本任务可以概括为以下三个方面:一是培养学生制定行动方案的能力，主要涉及具体化能力和权衡能力。具体化是一种连接目的与行动的实践智慧，它主要包括行动目的的具体化和行动方案的具体化。权衡能力则是对各种备择方案的利弊进行比较并做出最终抉择的能力。二是培养学生执行行动方案的能力，主要涉及方案执行所需要的调控能力和共处能力。调控能力意味着学生要学会在执行方案的过程中根据事态的发展不断地调整行动方案以便最大程度地实现行动目标。共处能力则意味着学生要学会相互理解、相互信任和相互合作。三是培养学生评估行动方案的能力。学生对行动方案的评价能力包括事前的可行性评价能力、事中的过程性评价能力和事后的成果评价能力。其三，提升学生的存在性实践智慧以解决做事行为的意义性问题。存在性实践智慧主要涉及“做事”行为的意义问题。仅仅解决做事的合法性和有效性，还不足以让人勇于去做事，因为人常常会问自己“要做之事的意义何在”。只有当人认识到自己行为对自己和他人的意义和价值，体验到做事给自己带来的愉悦，他才会有足够的热情去做事，并通过做事实现自己人生的价值。为此，教师应该通过课程引导学生，使学生善于发现到自己所做之事对他人的意义和对自己的价值，使学生在做事过程中能够体验自我实现的成就感、满足感和幸福感等积极情感，进而使学生为了实现自己的生命意义而努力地去做事。