课程即价值世界的意义生成

二、课程即价值世界的意义生成

意义世界亦涉及“价值”的问题，从评价活动层面讲，“意义”表现为人们对“意味着什么”⁽³⁶⁾的追问:人们不仅追问着此事物对彼事物的用途，而且追问着事物对于人的价值；个体不但追问着自己生命的价值，而且追问着人类生命的价值。⁽³⁷⁾相应，课程在评价之域显现为师生对“意味着什么”的追问:一方面是对“事物价值”的追问，表现为对事物价值属性的敞开过程，另一方面是为对“自身价值”的追问，表现为对生命意义的寻觅之旅。

（一）课程即事物价值的敞开之路

作为课程与教学的基本任务，教学生认识世界不仅仅在于让学生学会敞开事物的本体属性，而且还在于让学生学会敞开事物的价值属性。

第一，作为认识对象，事物不仅包含着“是什么”的本体属性，而且包括“意味着什么”的价值属性。在日常生活中，人们不仅问及“事物是什么”，而且问及“事物对于人的意义”:对于前者的回答形成了事实层面的本体性知识，对于后者的回答则形成了价值层面的评价性知识。在日常生活中，常常是对“事物之于人的意义”的追问引发了对“事物是什么”的追问，而不是相反。正是认识到:“水、火者，百姓之求饮食也；金、木者，百姓之所兴作也；土者，万物之所资生也。是为人用。”人类才进一步展开了对“金、木、水、火、土，它们是什么”的科学探索。正是在这种意义上，胡塞尔认为生活世界是科学世界的发源地，对科学世界的探索来源于生活世界的需要，而不是相反。“欧洲科学的危机”，并不是科学自身的危机，而是一场普遍的哲学危机，造成这一危机的根本原因在于人们忘记了科学所由之产生的源头——生活世界。科学世界与生活世界纽带的断裂使得科学世界逐渐演变成一个冷冰冰的抽象世界。不仅如此，科学世界还逐渐对生活世界进行“殖民”，使人变成单向度的人。拯救这场危机的关键在于使人们意识到科学世界与生活世界之间的联系，揭示事物之于人的意义。

第二，对于师生来说，仅仅敞开事物的本体属性是不够的，还必须敞开事物的价值属性，揭示事物的本体属性之于人的有用性。教学认识论不仅要让学生学会按照“世界本来的样子”来认识世界，揭示其本体属性，弄清其本来面目，而且要让学生学会从自身的需要出发，从人类的需要出发，揭示世界之于我们的价值，从而敞开事物的价值属性。从这个意义上，课程不仅仅是知识——对客观现实的正确反映，而且是有用的知识——能够解决个体日常生活问题的知识。正是在这种意义上，斯宾塞认为学校应该开设的课程按照其对人生的重要性程度从大到小依次可以分为五类:第一类是有利于直接保全自己的科学知识，主要包括生理学；第二类是有利于间接保全自己的科学知识，主要包括逻辑学、数学、物理学、天文学、化学、地理学、生物学和社会科学等；第三类是有利于抚养和教育子女的科学知识，主要包括心理学、教育学等；第四类是有利于维持日常社会政治活动的科学知识，主要包括历史等；第五类是有利于满足闲暇爱好的科学知识，主要包括文学、艺术等。

第三，作为敞开事物价值属性的过程，师生对于“意味着什么”的追问是一个自主建构过程。在这一过程中，师生所建构的完全是一种具有个人意味的知识而非普遍性的知识。这主要是因为“事物对人意味着什么”要以人的价值取向为背景，而人的价值取向常常会因人而异、因时而异、因地而异。同一事物，对于不同价值取向的主体而言，常常具有不同的意义:对于喜欢该事物的主体而言，该事物呈现出正面的价值；对于讨厌该事物的主体而言，该事物呈现出负面的价值；对于冷漠该事物的主体而言，该事物呈现出零价值。以科尔伯格的道德发展理论为例，对于同一个道德行为，不同价值取向的儿童会做出截然不同的道德判断。同一事物，在人生的不同发展阶段可能会呈现出极为不同的意义。以科尔伯格的道德发展理论为例，对于同一个道德行为，同一个道德主体可能会在自己不同的道德发展阶段做出截然不同的道德判断。同一事物，可能会因个人生活背景的变化而呈现出不同的意义。以助学金为例，对于同一助学金，贫困的学生觉得是“甘霖”，富裕的学生则可能觉得是“鸡肋”。由此可以看出，师生对于“事物价值属性”的追问是以自己的价值需求为背景的，这使得事物的价值属性呈现出一种相对性特征，使得师生所建构的知识具有个体性意味而非普遍性特征。在此意义上，课程与教学活动应该鼓励师生的自主建构，并通过师生的自主建构敞开事物各种可能的价值意义。

（二）课程即生命意义的寻找之路

从广义角度讲，教学生认识自己不仅仅在于使学生通过自我意识形成描述性自我，而且在于使学生通过生命意义的寻觅，找到人生的使命，形成评价性自我。

第一，课程的根本任务在于帮助学生找到生命的意义。

人生的虚无状态决定了学生必须从虚无开始按照自己的意愿创造自己，这正如萨特所说:“人的存在没有原初的意义，因为人被抛入到这个世界上的时候没有预设任何的意义，我们在这个世界上遭遇到的任何意义都必须由我们自己来建构。意义的形成是个人的事情，因为世界和个体都没有任何预先设定的意义，也没有建立存在的理由。上帝没有为存在提供意义，理念王国或者相互依存的物质实体也没有自己独立的、不可改变的意义。除非人们自己设定自身的意义，否则，不管在个体层面上还是在集体层面上，人类的存在都是没有意义或理由的。”⁽³⁸⁾因此，寻找生命的意义，活着的理由成为人生的首要问题，成为学生存在的首要任务。

对于“人为何而活”问题的回答形成了各种各样的理论与学说:有人为上帝而活，有人为子孙而活，有人为民族、国家、他人而活，有人为自己的名誉、地位、利益而活，有人为金钱而活，有人为活而活，有人无所谓为什么活而活……所有这些，也都有某种理论来证明。然而所有这些又都解决不了问题，“究竟人为何而活”仍需要人自己去寻找、去发现、去选择、去决定。这反映了人的“自由意志”。⁽³⁹⁾人性是绝对自由的，在任何时候都由选择自己生活方式决定自己命运的自由，正如弗兰克尔所说:“人所拥有的任何东西，都可以被剥夺，惟独人性最后的自由，——也就是在任何境遇中选择自己态度和生活方式的自由——不能被剥夺。”然而，自由的后果却是不幸的:既然人性是完全自由的，那么人就不能去抱怨造成他不幸状况的堕落本性和周遭环境，人应该为自己的自由选择和行动担负起全部的责任。从这个角度讲，“自由是人的生命消极的一面，而其积极的一面就是责任。如果人不能负责地去生活，那自由会堕落为放任”⁽⁴⁰⁾。因而，学生必须为自己的自由选择担负全部的责任，学校课程的根本任务则在于帮助学生找到生命的意义，使其意识到自己人生的责任，决定自己为什么负责、对什么负责以及对谁负责的问题。

第二，学生形成生命意义的关键在培育生命责任感。

学生个体的生命意义不在于普遍性的生命意义，而在于个体独特的生命意义:生命对每个个体都提出了问题，学生个体必须通过对自己生命的理解来回答生命提出的问题，思考自己独特的人生使命，确定对自己和他人所应该肩负的责任，形成自身的人生信仰。在这里，学校课程的根本任务在于创设条件，让学生通过各种自主活动，去思考自己的人生责任，形成积极的责任情感，养成坚强的责任意志，培养强烈的责任信念并践行适当的责任行为，从而形成一个由责任认知、责任情感、责任意志、责任信念和责任行为所组成的多层面的责任感系统。在责任感的培育活动中，学校课程应该遵循以下几个基本原则:自主性原则、文化引导原则和践行原则。自主性原则意味着教师的责任不在于将各种外在的社会责任硬生生地强加于学生，而在于尊重学生自己选择人生责任的权利，信任学生自己选择人生责任的可能性，引导学生自己去探索自身的人生责任，使其在自主判断、自主选择的基础上形成自我负责的人生责任感。文化原则意味着教师要从中外优秀的文化传统中汲取材料，通过生动感人的道德故事感染学生，进而激发学生的责任情感和责任意志，而不是空洞的道德说教。践行原则意味着要让学生在同自己周遭的世界打交道的过程中，而不是在玄想过程中，通过自己与周遭生活世界的交互作用，激发自己的人生责任感，彰显自己的生命意义。⁽⁴¹⁾

培育学生生命责任感的基本方式主要有三:创作性方式、体验性方式和态度性方式。⁽⁴²⁾创作性方式意味着学校课程应当引导学生投身于某项自己所喜欢的事情，让学生在做事过程中，发现生命的价值，形成生命的责任。体验性方式意味着学校课程应当引导学生通过“体验”去发现人生的责任和生命的意义。这些体验主要包括:体验成功所带来的成就感、效能感、价值感和满足感，体验人世间的真善美，体验爱与被爱等。这些体验能够帮助学生发现人生的真谛，形成生命的责任。态度性方式意味着学校课程应当引导学生以积极的态度对待苦难，化悲痛为力量，在苦难中看到人生的价值和责任。但这并不意味着学校课程是让学生寻找痛苦:“遭受不必要的痛苦与其是英雄行为，不如说是自虐行动。”学校课程完全可以通过让学生观察或想象他人的人生苦难来思考自己人生的使命。海德格尔的“先行到死中去”为此提供了一种方法论，他认为人可以通过想象把自己投入到死的境界，并以此超越存在者，从而彰显活着的意义:“死虽然是此在的不可超越、不可避免的可能性，但在死以前，存在着此在可以实现他的存在的各种可能性。对死的必然性的领会使此在从沉沦和异化状态中醒悟过来。既不执着于过去已经实现了的可能性，又不懦弱地逃避死亡，而是毫无牵挂地、自由地去展开自己的最本己的能在，积极地自我谋划、自我设计，以便实现最能体现自己的独特的存在的各种可能性。换言之，就是在有生之年按照自己的意志去获得最好的自我实现。”⁽⁴³⁾