“课程即知识”的困境

二、“课程即知识”的困境

“课程即知识”说的困境主要在于其理论逻辑本身出了问题:一方面知识不能完整地再现“事物本身”，另一方面知识不能替代“事物本身”成为教学认识的真正客体。

（一）知识不能完整地再现“事物本身”

笔者在这里并不想采纳后现代知识观的建议，认为知识只是我们在特定语言/符号系统的约束和指引下所完成的一种话语建构，而不是对客观事物的再现。⁽⁸¹⁾因为这样做可能会错过对知识与“事物本身”之关系的真正探讨。这里试图以知识的内在逻辑与客观事物的内在属性为着眼点从共时态和历时态两个维度来探讨二者之间可能具有的内部关联，以论证学生是否可以通过学习知识来认识世界。

第一，从共时态角度看，知识只能是具体事物的某方面的摹本，只能再现具体事物的某一方面。现实世界是由各种具体事物构成的，任何一个具体事物都包含着各种各样各自独立、相互排斥的杂多的“理”，没有哪一种“理”能够将其他的“理”逻辑一贯地统一起来。⁽⁸²⁾理是事物自身所拥有的不依赖于外在关系而存在的内在规定性，这种内在规定性是一事物成为其自身并区别于其他事物的根本标志，故而构成了该事物的身份。一种事物之所以区别于另一种事物，是因为两种事物所包含的理有所不同。知识就是说理的学问，而要将理讲清楚就要遵守讲理的逻辑:逻辑融贯性。任何知识要想将理讲清楚就必须遵循逻辑融贯性的规则，即任何一个知识体系的各个组成部分之间不能相互矛盾，而应该相互支持，逻辑一贯。然而，任何一个具体的事物所包含的理都不只是一种，而是多种，每种理都有其自身的区别其他理的逻辑，这使得任何一个具体事物都不能被遵循着某套单一逻辑的某种知识系统完全地说明而只能由不同逻辑系统的知识分门别类地加以说明。这就是具体事物的逻辑异质性。逻辑异质性使得任何一种知识都不能将具体事物的各种内在属性一网打尽，而只能是对具体事物的某一侧面的描述和再现。⁽⁸³⁾所以，从某种意义上讲，知识是对事物的伤害:任何知识都只是抓住了事物的某一属性而舍弃了其他方面的属性，从而将事物驯化以适应我们的理论视角。⁽⁸⁴⁾这就是历史哲学家柯林伍德所讲的“鸽子笼方式”:知识的创造者常常依据某种自认为是值得称道的愿望创造出一种鸽子笼式的体系以便把他们的学问安排在其中，而世界则以惊人的驯服性一次又一次地被这些人强行纳入其中。⁽⁸⁵⁾

第二，从历时态的角度讲，知识只能是“事物本身”的阶段性摹本，只能再现处于特定阶段的事物的本来面目。世内存在的任何事物都是作为事件而存在。所谓事件，它是指所有关系项生产该事件的过程，事件怎样生成决定了该事件的具体内涵。事件具有共时态结构和历时态结构。从共时态角度讲，构成事件的关系项主要由该事件本身的内在要素及关系和该事件与其他事件之间的关系共同构成，这些要素和关系决定了该事件的具体内涵。从历时态角度看，事件并不孤立地存在于现在，而是一个历时态的关系性结构:所有的事件不仅指向了事件的现在（原初印象，primal impression），而且还滞留（retention）了事件的过去，并且还前摄（protention）了事件的未来。这就意味着任何一个事件都是由对该事件具有决定意义的“既往”、正在当下的“现在”和延绵下去的“未来”所构成。这就意味着任何事物都表现为一种过程，在不同的历史阶段向人类显示自身的不同侧面。但这并不意味着事物本身会改变，事物本身作为一个整体并不随时间的推移而有所改变，改变的只是“事物本身”的不同侧面。作为事物的摹本，知识所反映的事物只能是处于特定历史发展阶段的事物，只能再现处于特定历史发展阶段的事物的真实面貌，而不是其整体全貌。因此，知识必须具有一种开放性，随时准备着根据事物的发展而不断地进行自我扬弃和发展，以便把握事物更多的历史性真实。

综上所述，无论从共时态角度看还是从历时态角度看，知识真实再现的只能事物的局部，而不是其整体。这一结论表明:王先生所默认的前提假设——知识是客观事物的再现——只具有局部合理性，而不具有整体合理性。由此可以推论:学生通过学习知识而认识到的世界只是纳入到“鸽子笼”中的世界，只是某种理论图景下的世界，因而只是真实世界的某一侧面。这里，有人可能会问:既然每种知识可以再现真实世界的某一侧面，那么通过各种知识的学习，不就可以看到真实世界的全貌了吗？问题在于学生能否通过各种知识将遭到分割的世界再次完整地复合起来？不仅如此，即便学生能够做到这一点，这样做值得吗？人们不得不再次思考这样一个问题:学生通过学习知识来认识世界究竟是捷径还是弯路？

（二）知识不能替代“事物本身”成为教学认识的真正客体

在教学认识过程中，知识作为客观世界的表现物，它占据了客观世界的位置，成了教学认识的真正客体，并逐渐地在知识教学与知识考试形成了一个封闭循环圈:因为“课程即知识”，所以教师教的是知识，学生学的是知识，考试考的也是知识。不管是“教什么和学什么决定考什么”，还是“考什么决定教什么和学什么”，都成了无所谓的争论，因为在这里，知识成了一切，成了中心，成了课程与教学的真正目标。围绕知识这个中心，教学目标、教学内容与考试内容三者之间达成高度的一致性，这种一致性使教师有更多的机会去传授知识，学生有更多的机会去学习知识和获得高分，也增加了考试评价的效度。就这样，知识教学与知识考试之间的封闭循环圈就形成了，教师在教知识与考知识之间来来回回的不停地忙碌着直到教学完成，学生在学知识与考知识之间来来回回的不停地努力着直到学业完成。但是，这种看似皆大欢喜的背后隐藏着致命的教学危机:大家在这种所谓的皆大欢喜中忘记了教学的最终目的——教学生认识世界。而忘记最终使命的知识教学，所产生的后果是极其严峻的，“高分低能”现象便是其典型后果。“高分低能”现象是对学生的伤害，也是对社会的伤害，更是对教学本身的伤害。

对于“高分低能”现象，王先生有着自己的看法。王先生认为少数学生学习成绩很高而能力实际上并不高的原因在于教学内容的真理性发生了问题、考试内容和方法不好以及评分不能客观公正。⁽⁸⁶⁾这一看法，主要包括三点:第一，考试评分不客观公正。在考试评分过程中，评分者的主观因素会使得评分者对考生的回答产生有失客观公正的评断。这一点已被越来越多的证据所证实。而评分不公现象的存在则可能使得低分低能者获得高分，并最终造成“高分低能”的假象。第二，教学方式与考试方式的不当。一方面教学方式不当可能会造成“高分低能”，比如日常教学所存在的被动接受、死记硬背、机械训练的教学方式确有可能造成一些“高分低能”的书呆子。另一方面考试方式不当也可能会造成“高分低能”，比如标准化考试的迷信和过于倚重纸笔测验等不当方式确有可能会造成“高分低能”。第三，教学内容与考试内容的不当。教学内容是不断发展的，经前人实践证明为真理的知识不一定永远为真理，课程有时并不能及时更换掉那些失去真理性的“虚假知识”。⁽⁸⁷⁾学生对这些教学内容的学习虽然不能增加其能力，但却可能会使得其在考试中获得高分。因为它们依然还是教学和考试的内容。总之，王先生认为如果能消除这些造成“高分低能”的实践因素，“高分低能”现象就会消失或是受到有效控制。

然而，“高分低能”现象却并非像王先生所说的那样是一些实践因素所造成的个别性现象，而是“课程即知识”说的理论逻辑使然的普遍现象，其深层原因是知识不适宜作为教学认识的客体。“课程即知识”说虽然认为教学认识的根本目的是教学生认识世界，但却让知识替代“事物本身”成为教学认识的客体，悄悄在认识世界和掌握知识之间画上等号，认为学生只要能掌握知识就能够认识世界，因为知识是客观世界的完美再现。现在需要讨论的一个问题是:高分是否代表着知识的掌握程度高？王先生认为“高分”并不意味着知识的掌握程度高，因为教学内容的真理性发生了问题、考试内容和方法不好以及评分不能客观公正等因素的存在。⁽⁸⁸⁾在这个问题上，笔者认为应该从肯定的角度来看“高分”问题:“高分”在其广泛意义上意味着对知识的掌握程度高，因为“高分”在更多的意义上意味着教师在传授知识方面的敬业与胜任，意味着学生在掌握知识方面的努力和对考试内容的掌握。我们不能将“高分低能”现象的存在简单地归因于教学内容的真理性发生了问题、考试内容和方法不好以及评分不能客观公正这些因素。因为这样归因是对“高分低能”学生的不公正:大多数“高分低能”者在学校里都是教师眼中的好学生，都是知识的真正掌握者。“高分低能”现象有着更加深层的原因，那就是教学认识的客体出了问题:作为教学认识的客体，知识只是“事物本身”的不完整摹本，其所再现的只能是“事物”的某个层面的真实面目，只能是“事物”的阶段性的真实面目。所以，学生即便掌握了知识，也不能很好地认识世界。换句话说，学生通过学习知识并不能很好地达到认识世界的目的。这也意味着“将教学认识的客体——课程——定位为知识”的做法是值得商榷的。