评价语文味课堂教学的着眼点

评价语文味课堂教学的着眼点

曾宪一

（本文见刊于《语文教学通讯》2008年第2期）

一、沉浸——看学生沉浸文本了吗？

语文教学就是通过语言的揣摩与品味，达到审美的愉悦、思维的训练。品味语言，揣摩语言，继而触摸语言背后的世界，才是语文教学的真正使命。看教师引导学生解读文本是否到位，看学生读得够不够沉入，沉浸文本的程度够不够深？

语文学习活动的主要内容和形式之一是“读”，有范读、散读、猜读、齐读、默读、配乐读、分角色读等，据我观察和实践检验——最有实效的读是默读，最有口无心的读是齐读。一节课导入过后布置任务让学生带着问题进行散读的做法，既可以消除师生的紧张情绪，又能引导学生沉浸文本。让学生进行角色复述课文，是在检查沉浸文本的程度。语文课堂没有“读”，这绝对背离了语文学习的规律。语文要细细品读，读出情味，读出意境，读出神韵，再现人物和意蕴。对精妙语言确实要玩味一番，“辨一辨它的色彩，听一听它的声音，摸一摸它的体温”（王尚文）。朗读时的感情和声调把握最重要，一些伤情的文字是不宜大声朗读的，大声齐读不利于思考更不利于背诵。散读的声音不要太大，因为可能是噪音干扰。要注重品味分析后的读，掌握抑扬顿挫“句读”的技巧，有了“美读”味道才精彩。

还看教师引导学生品味文本语言的时间够不够足、效果够不够实。炼字、炼句都是在品味语言，低年级的语文课一定要“咬文嚼字”。语文课堂教学的第一要着便是教师千方百计引导学生沉浸文本，这是课文教学的前提。以一堂课40～45分钟为例，我建议：老师引导学生品读语句的时间不能低于15分钟。

学生深入沉浸文本的一个重要标志就是有较为正确的语感（培养语感是阅读素养的核心），能提出比较有价值的问题，能和其他同学或老师进行讨论甚至辩论。

年级越低越难沉浸文本，因为学生的认知水平有限。有的文章必须做好预学才有利于学生沉浸文本，诸如《音乐巨人——贝多芬》、鲁迅的一些杂文（绝大部分课文离学生的生活还是很远的）等。

只是简单感知一下文本，就匆忙地设计了许多问题和活动，启发学生谈自己谈生活，文本似乎成了可有可无的引子，这种语文课失去了语文味——对文本内容的品读失去了，对文本艺术的鉴赏省略了。

二、积累——积累成习惯，习惯出能力

语文教学成绩的取得，很大程度上取决于“积累”。我每学期开学第一个月的通常做法：让学生把教材通读两三遍，选出比较喜欢的课文。让语文基础较差的学生整理全册书的语音、生字、重要词语、成语、名人名言和哲理语言、文学常识、文化常识等，请整理者出题检测全班；要求背诵的篇目必须在开学一个半月内全部背下来（没学之前先背，尤其是文言文和古诗词）。

平实的课还要看对习惯养成是否有所帮助——良好的学习习惯养成教育是踏踏实实的学科教育。习惯养成一定要找好切入口，比如抓学生练字，让学生从练习隶书开始最有效。

作文素材积累的做法：定好关键词或主题，做杂志。

诸如以“沟通”为主题，积累相关成语2个，古诗词名句或俗语2个，名言警句2～3句，名人轶事2个，最新社会事例2个，哲理美文精段2段。积累了十几个主题材料，自然就会辐射了几十个相近主题了。

必要的基础知识积累恰恰是基本“语文素养”。积累包括课外的有效操作。

三、主题——看主题定位准确吗？

文与道到底在语文课堂上如何体现，不是载道、明道，而是因文悟道，是逐步感受，不是以“道”来统领，贯穿始终的是“文”，不能割裂文道。

现今教材虽然是以单元为主题编排的，但单元主题未必就是每篇课文的主题，例如《藏羚羊跪拜》虽然放在了“动物世界”主题单元里，但主题显然是“母性的伟大、人性的善良”，绝对不是“保护野生动物”；把《孔乙己》《百草园和三味书屋》的主题定为反对封建教育制度或科举制害人等也是不准确的，因为孔乙己这种有偷窃毛病、心里脆弱、好喝小酒等性格明显缺陷的人在当今社会也是很难立足的；《项链》的主题不是讽刺小资产阶级的虚荣心，还要看到玛蒂尔德诚实守信勤劳的美德也是不够的，作者真正想告诉读者的是“一件小事可以影响人一生的命运”。《一碗阳春面》的主题也不是表面的阳春面精神，而是“从保护孩子的自尊心——到保护他人的自尊心”。

不要拔高主题，如把《花脸》的主题定为“忠义”之情，或是“民族民俗文化”；把《祖父和我》的主题定为“抗日保家卫国”。教课文时需要整体感知，但不要主题先行，把主旨解读的价值指向暗示给学生，先入为主苑囿了学生的思维，不利于进行生成教学。不要因为强调“两纲”教育就一味突出“民族精神”、“生命教育”，语文课真的不需要过分强调主题，不要和政治课私奔。

四、目标——看语文味的教学目标落实了吗？

何谓“语文味”？拙见以为，语文味应该不脱离“语言”之核心，不脱离文字、文采。魂兮归来，语文的魂是语言；血肉兮归来，语文的血肉是真情诚意。语文课应尽可能地把不是语文或不具有“语文味”的东西过滤出语文课堂，给语文腾出应有的地盘，释放语文的自由空间。

我把语文味教学目标概括成四种：一是语文基础知识积累目标，包括需要识记的读音、重要词语、古诗词名句、文学常识等；二是口语交际的训练设计目标，其实，对于学生日常生活终身运用的是说话能力，能影响人的性格乃至命运，所以在课堂教学中设计口语交际活动是语文教学的天然使命；三是阅读需要突破的核心问题目标，学习一篇课文，总有一两个核心问题。阅读教学的重点、难点就是核心问题，是帮助学生解决阅读疑难；（核心问题意识：组织语文课堂教学，总得有个“抓手”，抓住什么才能实现教学过程的优化？抓住什么才能把学生的思维导向深入？抓住什么才能把握教材这个最直接的课程资源的本质？抓住什么才能使语文课堂实现其效能？一篇课文，从语文学习的角度而言，可以挖掘、学习的因素很多，但到底从哪个角度切入，从哪个方面突破，以什么为“抓手”把资源有机统一起来？这些问题都是摆在当前语文教学面前最直接、最现实的问题。要想解决好这些问题，语文教师必须牢固树立核心问题意识。就教学而言，一方面，师生围绕问题进行对话，层层深入，深化学生的思维；另一方面，问题解决的过程也是反复回扣文本，研读文本，感悟语言，品味语言，揣摩语言，领悟内涵，感受情感，问题具有定向、整合、导学、引思的功能。从本质上来说，是问题驱动了课堂教学。）四是写作借鉴的训练目标，不关注写作的语文教学是虚空的，课文的例子作用也只有在写作训练中才能落到实处。上述四个语文元素目标一节课上不一定都要落实，但在备课时教师有必要备到位。

究竟要领着学生学什么？这绝不是小问题，制定教学目标时要从学生需求的角度考虑。因此，我评课的一个重要着眼点就是教学目标的达成度，大于70%就是良好课。落实语文元素的学习目标是语文教学永恒的追求。

以往教学目标存在的问题，太大、太多、太空，过分注重情感目标。建议撰写学习目标时多用“揣摩”、“了解”、“体味”、“感受”字样，不用“学会”、“培养……能力”、“达到”字样，因为一节课很难真正培养出什么能力，能有某方面的意识就很不容易了。例如阅读教学只有感知才有感受，只有感受才有感动，盲人摸象式的剖析和肢解文本是可怕的。应该多一些返璞归真的简洁，少一些繁琐冗长的环节。一堂课的时间是有限的，也许只需要提出一两个问题，只需要收获一点知识，只需要感悟一点道理，只需要留一点感动……

首要准确定位“领着学生学什么”，否则根本谈不上“怎么教”的问题。教师教学的价值取向取决于教师的深入阅读，从教材中钻研出自己的思维硕果才是有效教学的根本点。

友情提醒：没必要一味强调三维目标，“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计”，这句话是针对课程说的，不是针对每篇课文说的，“维”是几何学及空间理论的基本概念，构成空间的每一个因素（如长、宽、高）叫做一维。教学是过程（教学是教师把知识技能传给学生的过程），是一种线性运动，不以空间形式存在，哪有什么“维度”？再说，知识、能力、方法、情感、态度、价值观等，是分属于不同范畴的概念，是教学中可能（不一定）涉及的内容。在教学中，它们既不能构成完全对应的关系，更不能作为三个维度构成一个空间，它们又都是包含在“过程”之中的。

还要注意：教学目标要与课文本身的亮点结合起来。教学目标一旦确立后，要有意识地把这个目标分解成几个高质量的问题或话题。为了实现目标要找好教学基点，基点即展开教学的一个着力点，引发学生思考的一个触发点。它可以是课文中的一句话，可以是一个形象，可以是文章的情节或主题，也可以是一个与课文有关的开放性话题。

五、语言——看学生的语言发展了吗？

语言的学习和实践活动是语文教学的生命，失去语言知识、语言技能的训练，就不是语文课了。课堂教学如何体现以语言教学为主线？

首先是用内容载体来发展语言。思维能力、文化素养等都要在语言发展中承载。挖掘语言因素，也就是字词句的品味。现今挖掘语言因素存在的问题：一是将语言知识化，没和语言能力结合在一起；二是将语言无意义的重复过多；三是过于注重表面，没有深入的语感；四是仿写要选取恰当的语言，必须有针对性地解决语言问题；五是过多地关注词语，忽略了对句子的品味。“教材无非是例子”指的是教材是发展语言、语言发展的例子。语文教学要花大量的时间品味语言美。

其次，从口语交际看语言开发和利用的效果。如《藏羚羊跪拜》假设老猎人在埋葬藏羚羊时会对藏羚羊说什么话，在埋掉求生的职业工具杈子枪时会对杈子枪说什么？我主张：在口语交际训练上要适当做加法。口语交际教学时，采用“讲故事”、“口头报告”、“演讲”、“辩论”、“演课本剧”、“谈话”、“访问”、“电话交谈”等方法，使学生能够“耐心专注地倾听”、“自信负责地表达”、“文明得体地进行交流”。

再次，教师点拨的语言要简捷、明快、到位，从恰到好处的引导看教师基本功和教学特色，从师生互动过程的机智语言看教学常态管理的默契程度，课堂教学中教师的表达要求相对严密连贯。教师的表达能力存在的普遍问题是不简洁，废话多，也有不顺畅、不清晰现象。我们主张的“教师少讲”不是说教师不需要讲。问题不是教师说得多，而是教师说不好。该说的没说，不该多说的说多了。公开课也不一定老师讲的越少越好。教师必须讲他该讲的，关键是教师的讲能调动学生的积极性，给学生以启示，能扩展到课外及其他。教师课堂点评的语言宜适时、适度、适人；忌“含糊不清”、“只评不点”、“信口开河”。

课堂教学其实就是通过教师的“教”来引导学生“学”。既要“教”，就不能不“讲”，教学并不一概排斥“讲”。不该讲的时候讲了是多余，但该讲不讲也是教学的失误。讲多讲少不能决定课的好坏，应以内容和活动的情况决定。要懂得“讲”的要义——讲在疑难处，讲在精彩处，讲在最需要讲之处。

课堂落实并不意味着我们就拒绝课堂引申。教师可从课文中优美的语言进行引申。语文课堂是教师语言魅力感染熏陶的场所。通过教师的语言，课堂上让学生对语文的兴趣“活”着是多么重要。

赵白超老师曾把语文课分成四种，一曰“文”，这种课颇多文雅之气，富有文采，蕴涵文学韵味，听了爽心怡神，教益匪浅，不啻为有品位地享受。可惜的是这种课很少。二曰“温”，三曰“稳”。这两种课差不多，似乎占了绝大多数，教学目标也都明确，方法也大体得当，该讲该练的也没有缺失，但就是四平八稳，没有波澜，面面俱到，不显重点；或者没有变化，徐徐缓缓，没有高潮，缺少激情，听多了，听久了，容易产生“恹恹”的感觉。四曰“瘟”，这种课很少见，仍有。错讲乱讲时有所见，不说误人子弟，学生多多少少也受了点折磨，长此以往，怎将了得？教师是吃开口饭的，语文教师更应以说见长。“说”得如何，直接关系到课堂教学的效果。提高“说”的艺术，也不容小觑。浅层次的是“讲书”，一般的是“讲课”，较好的是“说话”，上品位的是“谈心”。

六、情境、交际——看有效地情境性、交际性教学活动了吗？

语言学习要在情境中、交际中进行，这是世界语言学习的共性规律。但要注意不要因为搞情境、交际教学就搞热热闹闹的“花头”，更不要丢掉了语文教学长期积累的良好阅读和写作经验，尤其是以读促写的有效教学方法，更不能忽视语文双基教学，因为任何忽视双基的教学改革都是短命的。

多媒体教学手段的使用是设置情境教学的有效方式之一，但要恰到好处。多媒体在语文课堂上使用原则是初级阶段能用则用，中级阶段搭配使用，高级阶段能不用则不用。40～45分钟的一课堂，一般情况下1～8个PPT足矣，PPT数量多了授课教师就成了放映员。

咬文嚼字，感悟文字背后的情意。语文教育必须要有情感的参与，因为这是一个情知交融的过程。情境性教学的目标之一就是教出情趣，除了抓住课文本身的情趣之外，教师要善于设置和挖掘教学情趣因素，能激起学生的表现欲、讲话欲，让学生有自信心、成就感、快乐感。教师讲课富激情、有活力，学生学得“轻松＋愉快”，课堂气氛活跃，能感染听课人也不自觉参与学习过程之中。善于使用“幽默”，幽默是智慧语文的语言外在表现形式，更是高层次的情趣。命题也要命出情趣。“情感”是否达到“共鸣”，是语文教学成败的关键。

交际活动要丰富多彩，但学生活动多≠教学效果好。发达国家的母语课堂是轻轻松松、简简单单、实实在在。语文课堂不能太庸俗，语文课堂不能太功利，语文课必须是语文课。