高校学生评价中的价值协商

第三节　高校学生评价中的价值协商

高校学生评价是高等教育管理中的重要问题，也是学生管理中的关键环节。广义的学生评价包括评价学生成长发展的所有方面。所谓高校学生评价，是根据教育目标，系统收集、分析和利用高校学生学习中的信息来判断和改进学生学习和发展的活动。^[21]从实践情况看，我国高校学生评价的内容主要集中于学业成绩评定和学生综合素质测评。学业成绩评定主要通过考试评定学生的学习结果，功能单一；学生综合素质测评主要以考试成绩为基础，而且主要为毕业鉴定、奖学金评定等管理目的服务，对学生成长发展的影响十分有限。基于交费上学，作为消费者和受教育者，当代大学生更愿意独立思考，具有更独立的人格，对于“民主和参与”有更多的认同。面对当代大学生的实际需求，高校学生评价面临的挑战也越来越明显，建立基于协商和参与的评价体系，真正发挥学生评价对促进学生发展的作用，已成为提高高等教育管理质量的关键问题。

一、高校学生评价的本质与功能

学生评价的本质和目的是：对学生发展状况进行判断，反馈信息用于教育管理者和教师改进教育活动，激励学生持续推动自身发展，向教育利益相关者汇报或证明教育活动的成效。

1.运用学生评价反馈的信息改进教育活动

高校教育活动是服务于学生发展的，高等学校提供的教育活动是否适合学生发展的需要是提高教育质量的基础，这样的判断需要通过对学生的评价来实现。

学生对教育教学信息的反馈是高等教育质量管理中的重要环节，既包括学生在教育活动中的体验与感受，也包括判断教育目标的达成程度，是高校学生管理的基础性工作。

高校管理者可以利用评价来获得学校教育工作的各种信息，并根据评价结果做出决策，调整学校的教育目标和教育活动的实施过程，从而更好地实现本科教育目的。

高校学生评价也是教学活动的重要环节。教师通过学生评价来了解教学的效果和学生学习的进展情况，诊断学生学习中存在的问题和遇到的困难，反思教学计划是否符合教学目标，教学内容的传授是否清晰准确，教学方法和技术是否得当，从而提出有针对性的建议，改进教学，实现教学目标。

2.高校学生评价是激励学生持续推动自身发展的重要手段

现代学生评价的主要目的是为了激励学生的学习，根据学生的实际改进教学过程，促进学生更好地发展。^[22]高等教育活动中的学生需要得到持续的激励，高校学生评价对学生产生的影响是根本的。学生的动机与兴趣很大程度上受到评价结果反馈的影响，对学生的评价是实现激励学生持续发展目的的重要手段。学生评价结果能为学生改进学习提供重要信息，通过对评价结果的分析，学生可以了解自己取得的成就和不足，成功的学习体验能增强学生的学习信心，提高学习兴趣，强化学习动机。学生评价也是对学生学习的是一种督促，它能使学生产生一定的焦虑感和压力，而适度的压力和焦虑能激发学生学习的动机。

3.高校学生评价是向教育利益相关者证明和报告办学成果的重要措施

现代高等教育从社会边缘走向社会中心，涉及的利益主体越来越多，经费来源逐渐多元化，使得高等学校需要向不同利益主体证明自己的教育质量和报告自己的办学成果，其中包括学生评价的结果和相关信息情况。高等教育具有公共性，高等学校有责任，而且公众也支持和期待高等学校能够提供关于学生是否达到目标与期望等方面的信息。

学生评价结果也是向家长报告、向公众报告学生的情况，从而接受监督的需要。基于缴费上学引起的家长对高等教育质量，尤其是学生学习效果的问责。作为高等教育的消费者，他们有权利知道学生在校期间是否学有所获，是否获得了良好的发展，学生的素质提高情况是否为今后的就业奠定了基础。

学生的奖惩、成绩考核与文凭的发放都需要以学生评价作为依据。学校对学生的评价结果也是用人单位选用毕业生的主要依据，是学生能力素质与表现的重要信号。

二、高校学生评价面临的矛盾与争议

1.学生评价主体的资格之争

根据评价主体的不同，可以将学生评价分为学校评价、教师评价、同伴评价、学生自我评价和社会评价等。学生评价的主体资格之争是学生评价中的一个关键性问题。

学校认为自己应当是实施学生评价的主体，学校为学生而存在，学校是培养学生的地方。通常，学校评价学生的方法是：院系对学生的学业成绩和综合行为表现进行评价，然后送交学校管理职能部门教务处或学生处，评价结果成为学校对学生进行考核、奖惩和发放文凭的主要依据。

教师认为自己应该是高校学生评价的最重要的主体。教师是教学活动的组织者和实施者，承担着特定的课程教学任务，有充分的理由和条件评价学生的学习。从工作职责来看，教师有权利和义务按照本科教育政策和专业培养目标，对学生的学习和行为表现进行判断。从法律依据来看，《中华人民共和国教师法》第七条中规定教师享有六种权利，其中第三种权利是“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；”^[23]这里，把“评定学生的品行和学业成绩”作为教师的一项权利加以规定。

同伴也认为他们最了解学生，对于学生的表现，他们最有发言权。同伴评价更多的是体现在民意测评和课堂评价中。学校在评选“优秀学生”、“模范干部”等荣誉的活动时，通常都会让学生参与到民主的选举中，选举的过程，就是一个同伴评价的过程。

学生自己认为自己最了解自己，有权对自己进行自我评价。自我评价一般是在申请“三好学生”、“优秀奖学金”等荣誉时，在一定时间范围内对自我各方面的表现进行一定的评价。还有教师让学生进行一定的反思、总结，并不形成书面材料。

社会评价是高校以外的社会公众对学生进行的评价，这类评价通常是由媒体、专业机构或用人单位组织实施。随着大学由社会的边缘走向社会的中心，公众对高等教育质量的关注，来自社会对大学生进行评价的诉求有了更加合理的理由。社会应当成为大学生评价的主体，因为学校培养的学生是服务于社会的，理应接受社会用人单位的检验。

在以上不同主体参与的学生评价活动中，谁更有资格成为评价的主要主体是目前高校学生评价面临的争议问题之一。

2.学生评价准则的争议

学生评价面临的首要问题是关于“什么样的学生是好学生”，即“好学生的标准”这样的基本问题，由于不同评价者秉承的价值诉求不同，致使评价准则和标准经常处于矛盾和争议中。

学校和教育行政机构主要从未来社会对人才的要求出发制定培养目标，并希望对学生进行评价的准则能够彰显这方面的内容。

政党组织在大学存在的主要目的和价值诉求是保证党的意识形态和国家意识形态在大学的影响，保证大学培养执政党和国家需要的建设者和接班人，坚持大学办学的一定政治方向，确保党的教育方针和路线得到尊重和落实。因此政党组织希望评价准则能够充分体现对学生政治态度、思想品质方面的要求。

教师更多地从理想化的教学目标、教育内容及教师自己持有的社会对学生的期望和要求的理解与判断出发评价学生，教师比较关注学生的学习态度、行为表现及学习过程的变化。

社会更多地期望从学生本身所具有的素质、能力和文明修养等方面来评价学生，更多地关注学生的学习结果。

学生是出于个人发展的需要选择大学的，好的职业发展、自身素质能得到不断丰富与完善是大学生的主要追求。随着我国高等教育大众化的发展，在今天这个竞争极其激烈的社会中，就业谋生也的确正在成为越来越多学子的现实追求。大学生某种程度上会把大学教育视作自己在社会中向上移动的阶梯，他们视学习成绩和在各种学生组织中担任的工作以及优等生评选，甚至入党入团等作为目标来追求。大学生根据自己的价值观来回答“什么样的学生是好学生”、“好学生的标准是什么”。

不同主体对学生进行评价时关注的侧重点是有区别的。不同评价主体的价值差异很大，对学生进行评价时关注的侧重点是有区别的，单一主体价值或者强势主体价值都难以得到充分认同，因而会产生一些争议和矛盾。学生对增加职业机会的现实追求常常同大学管理层、教师对高等教育的理解不相协调和一致。理想化的教育目标和教育内容与学生群体的现实取向间的偏差影响了对学生进行评价的结果的认同度。

3.学生评价标准的分歧

依据什么标准评价学生？受到学校与学科专业、学生期望、社会需要等方面的共同影响。学校和老师制定的评价标准主要是基于理想的教育目标和教育内容，经常受到学生的质疑。学生自己秉承的评价标准又难以为教师和校方接受。社会的评价标准与学校的评价标准也容易产生分歧。

学生对社会、对知识、对人生以及生活方式的态度，直接影响着对自己的学习和行为表现进行评价的标准。在学生眼中，大学文凭应该是帮助他们顺利找到工作的证明，大学要满足他们追求更好的职业的需求，当然也要满足他们自我完善与发展的需要。迫于就业压力，他们经常关注的是教育教学活动的“有用”，这常常与大学管理人员、教师所认同的理想化的教育目标和教育内容作为评价的依据产生矛盾。于是，大学中的一些教师所认同的基于学术层面规定的评价标准往往难以为学生认同。有些规范因为缺乏内在的约束力而形同虚设，正像哈瑞·刘易斯认为的研究型大学的不断发展导致了一条鸿沟的出现：鸿沟的一边是永远忠诚于学术生涯的学者，另一边则是来自不同社会背景、怀有不同职业期盼的学生。^[24]

要使评价发挥改进教育、激励学生的良好成效，需要学生与教师有共同的基础。如果学生和教授在态度和价值上存在分歧，这些意识形态上的歧异增加了达成学生和教授共同认同的评价标准的难度。

4.学生评价主体相对单一，学生评价的民主程序和申诉机制尚不健全

随着当代中国民主化程度的不断提高，具有民主意识的学生难以接受不民主的评价，这对现有高校学生评价提出了挑战。《普通高等学校学生管理规定》指出学生在校期间依法享有六种权利，其中第四条权利是“在思想品德、学业成绩等方面获得公正评价，完成学校规定学业后获得相应的学历证书、学位证书^[25]”；《普通高等学校学生管理规定》还强调了“学生思想品德的考核、鉴定，要以《高等学校学生行为准则》为主要依据，采取个人小结，师生民主评议等形式进行”。^[26]然而，现行高校学生评价中，主体相对比较单一，在高校的学业成就评价和综合素质测评中，学生只能被动地充当被评者的角色，很少有机会参与评价，即使参加，学生的自我评价和同伴互评在最后的成绩中也没有权重，其对学生评价结果的影响也甚微。相对忽视了学生的自我评价的价值。这就使评价的信息来源相对比较单一，学生的感受得不到反馈和重视，有关学生评价的申诉程序也有待于进一步完善。

5.学生评价的信息收集与结果运用缺少多元利益主体之间的协商和沟通

学生评价的信息收集、分析与解释缺乏利益主体之间的沟通与协商。《普通高等学校学生管理规定》第五十条、五十一条指出“学校、省（自治区、直辖市）和国家有关部门应当对在德、智、体、美等方面全面发展或者在思想品德、学业成绩、科技创造、锻炼身体及社会服务等方面表现突出的学生，给予表彰和奖励。”“对学生的表彰和奖励可以采取授予‘三好学生’称号或者其他荣誉称号、颁发奖学金等多种形式，给予相应的精神鼓励或者物质奖励。”^[27]这两条从政府的角度对学生评价结果信息的利用进行了规定。表达了教育行政部门希望学生达成的一些学习结果。对学校来说，此规定将成为学校利用学生评价结果信息的依据，指导着学校对学生的评奖和评优。同时也会作为一种指挥棒，激励着学生朝着这些方面发展。然而这样的评价信息与用人单位所需要的信息并不对称。用人单位招聘不同类型的职员时，所要考察的综合测评中的侧重点是不同的。如招聘生产技术人员时多注重毕业生的动手操作能力；招聘经营管理人员时，更注重其领导能力、人际协调能力及语言表达能力等。当前的高校学生评价对大学生这方面素质的评价还缺乏明确的要求。

系统地收集、分析和解释信息，确定学生的表现与期望和目标之间的差距；使用所获得的信息改进学生的学习，是学生评价的目的。然而现实中，学生评价信息收集经常比较困难，容易受到人际关系和利益的影响，尤其是学生中的非正式群体的影响。

学生评价结果的运用容易引起学生的争议，把不同学生放在一起对比也容易影响一部分学生的信心。总结性目的的评价与形成性目的的评价如何有效协调是高校学生评价所面临的关键问题之一。学生评价的信息必须与人们真正关心的问题联系在一起才能发挥作用。现有的评价在如何根据不同的评价目的，搜集、使用信息、谁将使用信息以及如何解析信息和反馈结果方面，缺少与利益主体的协商和沟通。

三、高校学生评价中的协商策略

1.凝聚内化价值标准，在充分尊重学生自身价值诉求的基础上协商达成评价准则

教育价值不仅应该引导我们选择评价什么，而且引导我们如何评价。评价本身不是终点，而是改进教育的手段，如果忽略了教育使命和教育价值的问题，评价就难以成为我们真正所希冀的改进教育的方法。对学生的评价要从教育价值选择与确定开始，选择学生评价的价值要充分把握以下几方面的因素：对现代高等教育思想与办学方向的把握及其共识的取得；对未来人才需求的判断；对学生利益与理想的把握等，在这些方面取得共识的基础上确立学生评价的准则，这就为学生评价矛盾的解决奠定了良好的基础。

学生基于交费上学，作为消费者，学生应具有知情权、选择权、平等权、监督权、申诉权和参政权，学生应该在学生事务中拥有自己的发言权。学生评价的价值协商中必须充分尊重学生自己的个人权利，给予他们表达意见的机会，善于倾听他们的“宣称”、“担心”和“问题”。管理者和教师在对学生进行评价，选择学生评价的价值时，要注重包容和尊重学生自己的价值诉求，适当妥协，尽可能满足学生自己的利益需要。对学生的价值追求和行为习惯表示真诚的理解和尊重，在反思、选择和确定符合学生自身实际需要的价值基础上，凝聚内化价值标准，达成使学生能够认同和接受的评价准则。

2.建立多元利益主体的参与机制，使利益相关方能参与评价程序和标准的协商过程

建立利益相关各方的参与机制，充分征询利益相关者各方面的意见，就评价程序与标准达成共识。学生的学习是整个学校的责任，而评价正是履行这一责任的一种方式。因此，尽管评价可能开始涉及的范围很小，但随着时间的推进，从长期来看，越来越需要整个学校群体的广泛参与。教师发挥着极其重要的作用，但是如果没有学生事务教育者、图书馆员、管理人员和学生的参与，就不能完全解决评价问题。评价还可以让校外人士参与进来（校友、用人单位等），他们的经验可以丰富我们对合适的学习目标与标准的认识。学生评价的目的很多，但主要是为了更好地了解学生的学习，促进学生的发展，而这也正是所有关心学校改进的群体所关心的。因此，学生评价是一项需要通力合作来完成的活动。

评价标准的形成中应当推动各方面充分表达意见，根据随时出现的问题对评价程序本身进行再评价和再改进。在对评价程序和标准进行协商的过程中，可采取提供范例的方法，运用其他学校评价标准作为重要的参考，为达成共识创造条件。

3.运用制度、政策与规则等建立学生参与评价的保障机制，提高协商成效

当代大学生更愿意独立思考，具有独立的人格，对民主和参与有更多的认同。激励、成功是他们持久动力的主要来源。要有效发挥学生评价对学生发展的实际影响，需要调动学生的积极性。学生的参与是形成学生积极性的重要基础。让学生参与评价，并把学生的自我评价作为最终评价结果的组成部分，将有助于其反思自己的学习、进步的过程，对今后的学习做出合理的规划和安排；同学间的相互评价也有助于他们在学习策略上的沟通，极大地调动相互学习的积极性，帮助学生成长。

学生评价中，学生的充分参与也是提高协商成效的重要策略。制度、政策与规则的约束与激励作用是保证学生充分参与的重要条件。可建立制度保障机制让相关的学生群体参与到评价中来，建立教师、管理者、其他利益相关者和学生相互沟通的协商机制，为处于相对弱势地位的学生群体赢得自身地位、利益、权利和发展空间。关注学生的发展选择，在评价中充分尊重学生的权利和人格应是协商主要内容的应有之义，这样评价才能在更大程度上促进持续改进，发挥应有的功能。

4.评价结论的形成、反馈和运用要在协商的基础上达成共识后展开实施

在高校学生评价过程中，评价结论的形成以及如何运用评价后得出的信息，是评价过程中面临的关键问题之一。学生评价结论形成的逻辑、主要方法及形成过程应当公开透明，允许学生参与其中。要协商确定为什么要评价学生以及如何使用评价结果。

不同院校可能强调不同的目的和目标，但所有的院校都应该将教学、增加学生知识和促进学生发展作为基本目标。学校要把学生发展作为最重要的目标，就必须重视对学生评价信息的反馈，利用反馈的信息，加强对学生进步和教学有效性的关注。评价结果及信息的公布范围应当在评价开始时协商，达成共识后展开实施。

系统地收集、分析和解释信息，确定学生的表现与期望、目标之间的差距。使用恰当的经协商后的反馈策略，使教师和学校管理者利用评价所获得的信息，了解学生的学习及发展情况，改进学生的学习，使学生自己能够了解到个人纵向比较后的进步信息以及与目标的差距等信息，锻炼学生的自我反思能力，鼓舞学生的自信。

【注释】

[1]［瑞典］胡森（Husen，T.）等著，张斌贤等译.教育大百科全书（第9卷）［M］.重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006：106-107.

[2]［瑞典］胡森（Husen，T.）等著，张斌贤等译.教育大百科全书（第9卷）［M］.重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006：103.

[3]［瑞典］胡森（Husen，T.）等著，张斌贤等译.教育大百科全书（第9卷）［M］.重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006：106-107.

[4]中华人民共和国国家教育委员会，《普通高等学校教育评估暂行规定》，1990.

[5]Council for higher education accreditation［EB/OL］. http://www.chea.org/Government/Talking-Points.pdf，2007-06-07.

[6]张民选.关于高等教育认证机制的研究［J］.教育研究，2005，（2）：37-44.

[7]赵婷婷，张彦通.高等教育评价模式的理论探讨［J］.高等教育研究，2008，（1）：38-45.

[8]Janet G.Donald，D.Brian Denison，（2001）.Quality Assessment of University Students-Student Perceptions of Quality Criteria，The Journal of Higher Education，Vol.72，No.4，Jl/Ag，pp.478-502.

[9]Janet G.Donald，D.Brian Denison，（2001）.Quality Assessment of University Students-Student Perceptions of Quality Criteria，The Journal of Higher Education，Vol.72，No.4，Jl/Ag pp.478-502.

[10]周海涛.世界高等教育质量评估发展背景、模式和趋势［J］.教育研究，2008，（10）：91-95.

[11]陈玉琨.教育评价学［M］.北京：人民教育出版社，1999：98.

[12]杜育红.教师评价：注重绩效还是促进发展［J］.教育理论与实践，2004，（7）：29.

[13]McCallum，L.W.A（1984）.meta-analysys of course evaluation data and its use in the tenure decision，Research in Higher Education，pp.21.

[14]魏红.我国高校教师教学评价发展的回顾与展望［J］.高等师范教育研究，2001，（5）：68-72.

[15]李春玲.高校教师教学水平评价在我国的实践发展和理论探讨［J］.现代教育科学，2005，（4）：80.

[16]陈玉琨.教育评价学［M］.北京：人民教育出版社，1999：104.

[17]陈玉琨.教育评价学［M］.北京：人民教育出版社，1999：105-106.

[18]Nuttall，D.（1986）.What Can We Learn from Research on Teaching and Appraisal？In Dockerell，B.，et al.（eds.），Appraising Appraisal，1986.转引自：陈玉琨.教育评价学［M］.北京：人民教育出版社，1999：108.

[19]Bollington，R.，Hopkins，D.＆West，M.，An Introduction to Teacher Appraisal，1990.转引自：陈玉琨.教育评价学［M］.北京：人民教育出版社，1999：109.

[20]王光彦.美、加高校教师评价制度研究［J］.教育发展研究，2007，（10B）：48-53.

[21]Catherine A. Palomba Trudy W. Banta.（1999）. Assessment essentials：planning，implementing，and improving assessment in higher education.San Francisco：Jossey-bass publishers pp4.

[22]陈玉琨.教育评价学［M］.北京：人民教育出版社，1999：56.

[23]《中华人民共和国教师法》，第九条，1993.

[24]［美］哈瑞·刘易斯著，候定凯译.失去灵魂的卓越［M］.上海：华东师范大学出版社，2007：76.

[25]教育部.《普通高等学校学生管理规定》第五条，2005.

[26]教育部.《普通高等学校学生管理规定》第十三条，2005.

[27]教育部.《普通高等学校学生管理规定》第五十条、五十一条，2005.