陶行知教育思想的哲学基础

三、陶行知教育思想的哲学基础

（一）关于生活教育的理论与方法

生活教育是陶行知教育思想的核心与精髓。关于生活教育，陶行知在不同时期，有过不同的表述。在生活教育理论的萌芽时期，他提出：“生活主义包含万状，凡人生一切皆属之。其范围之广，实与教育等。”（Ⅰ，12）这是1918年陶先生在中华职业教育社演讲中提出来的，也是“生活教育”的第一次发现。1919年，陶先生发表《教学合一》理论，陶先生批评中国的学校重教太过。1922年陶行知进一步主张“事怎么做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”（Ⅰ，125）这是1925年在南开大学演讲时，陶先生把这个主张直称为“教学做合一”。

1921年，在金大暑期学校演讲《活的教育》中，第一次确定生活教育的定义：“Education of life，Education by life，Education for life”，中文意思是：生活的教育，通过生活的教育，为生活所需的教育。（Ⅰ，411）

陶行知解释“做”是“在劳力上劳心”，“真正之做只是在劳力上劳心，用心以制力”。（Ⅰ，129）陶先生反对劳力与劳心分家。这种分家使一切发明都不可能了，所以要坚持在劳力上劳心的一元论。陶行知说：“在劳力上劳心，是一切发明之母。事事在劳力上劳心，便可得事物之真理。”（Ⅰ，129）“唯独贯彻在劳力上劳心的教育，才能造就在劳力上劳心的人类；也唯独在劳力上劳心的人类，才能征服自然势力，创造大同社会。”（Ⅰ，130）劳力而不劳心，则一切动作都囿于故常，不能创新；劳心而不劳力，则一切思想难免玄而又玄，不能印证于经验。所以，陶先生的“教学做合一”，“在劳力上劳心”是唯物论的认识论。反之，只教人劳心，不在实际中做，不仅手笨，脑子也靠不住，这是唯心主义的做法。

不以做为中心的教和学，都不是真教实学。有人认为人类文化有上千年的历史，如果没有系统的教育（仅指读书），哪能学得完，哪有时间在“做”中学？这是一种误解。陶先生批评说：“中国的教员、学生、实在太迷信书本了。他们以为书本可以耕田、织布、治国、平天下；他们以为要想耕田、织布、治国、平天下，只要读读书就会了。……因为学校专重书本，所以讲便成为教，读书便成为学，而那用锄头斧头的便算为做了。这是教学做分家。”（Ⅱ，20）脱离现实的“为教书而教书”，“为读书而读书”实在是引导学生走入唯心主义的一条死路。

我们教育学生，必须遵循这一条唯物主义的原则，使教学做合一起来。即教师要在做上教，才是真教；学生在做上学，才是实学。陶行知说：“教学做合一是全人类教育历程之真相，无论男女老幼，丝毫没有例外。”（Ⅰ，135）但是作为我们社会的教育主体的传统的学校教育，教的学的做的是分家的。在学校里，教师为教书而教书，学生为读书而读书，教而不做，学而不做，至于做则是将来的事了。这种反常的生活现象，人们已经司空见惯，默认它是天经地义的了。是陶行知第一个彻底揭示了人类传统教育的弊端，还人类教育以本来面貌，所以陶行知不仅是一位伟大的人民教育家，而且是一位坚持唯物主义路线的革命教育家。

陶行知采纳了杜威的教育与生活的结合、学校与社会的结合这一伟大思想，但是杜威的“教育即生活”、“学校即社会”仍然没有跳出狭小的教育圈子和学校圈子，所以，杜威是一个伟大的教育家，却不是一个革命家。而陶行知把杜威的思想倒了个儿，提出“生活即教育”、“社会即学校”，不限制在教育圈子和学校圈子之中，把教育与生活打通、学校与社会打通。在他创办的晓庄学校，山海工学团、重庆育才学校、重庆社会大学，以及新安旅行团，都体现了这一思想。所以这些学校和教育团体都显示了真教育巨大的生命力。

陶行知是一位唯物主义者，他的唯物主义思想贯彻于他的教育实践中。他认为教育不是别的，而是生活，从衣食住行到男女恋爱婚姻；从厕所到厨房，莫非都是生活即教育之所在；大至国家兴衰、世运之治乱，莫非都是生活即教育之所在。他反对以天理压迫人欲，在生活教育原则下，人欲是有地位的。他的生活教育就是要改造中国半殖民地半封建的旧社会，而成为民族和人类解放的工具。陶行知说“我们这里主张生活即教育，就是要用教育的力量来达民之情，顺民之意，把天理与人欲打成一片。”（Ⅱ，493）这都是实实在在的东西，教育的目的，除了这些还有什么呢？

（二）哲学上的一元论

一元论打破矛盾对立说，承认矛盾统一说。陶行知把生活与教育统一。陶行知说：“生活即教育”，“生活与教育是一个东西，不是两个东西。……它们是一个现象的两个名称，好比一个人的小名与学名。”（Ⅱ，649）

陶行知的人生观、他的教育思想的出发点，就是改造半殖民地半封建的旧中国，于是就提出以做为基础的“在劳力上劳心”，把教的学的做的统一为“教学做合一”，“教学做合一”是生活教育之方法之理论。这理论同时叙述生活教育之现象与过程。”（Ⅱ，649）他从改造中国社会出发，于是就有“社会即学校”，把学校与社会统一。

在陶行知看来，“要先做到‘社会即学校’，然后才能讲‘学校即社会’；要先能做到‘生活即教育’，然后才能讲到‘教育即生活’。……杜威先生在美国为什么要主张教育即生活呢？我最近见着他的著作，他从俄国回来，他的主张又变了，已经不是教育即生活了。……假使杜威先生是在晓庄，我想他也必主张‘生活即教育’的。”（Ⅱ，491）因为在社会主义的苏联已经实现了“生活即教育”、“社会即学校”。从这里可以看到，陶行知为人处世治学之严谨，始终坚持一元论，而把问题看得全面、透彻，辨证地从发展的观点把握事物的矛盾运动。

陶行知说：“学问之道无他，改造环境而已。”（Ⅱ，284）所以，只要立足于改造社会，那么，“依据有正确理论指导的实践看来，学问与革命是一件事，不是两件事。”“学问不论新旧，只要是追求真理，便与革命精神符合。”（Ⅷ，630）陶行知一语道破，便把做学问与社会改造统一起来。治学之人与治事之人常常相轻，一般治事之人，为治事而治事，也不免流于事务主义而进步缓慢。陶先生说：“现在治学之人学治一事，则治事亦治学了。”“倘从小即养成为治学而治事，则两受其益了。”（Ⅳ，496）这样便把治事与治学统一了。

在普及教育运动中，陶行知解决了27道难关，都坚持哲学的一元论，一个个的攻破了矛盾的对立，从而使普及教育运动顺利开展。例如，教师奇缺，他提出要对教师的观念起一个根本变化。他采用“小先生制”；没有教室，他倡导社会即学校，到处是学校；没有纸笔，沙地、桌面都可以当纸，手指、木棍都是笔；用小先生攻破娘子关、知识买卖关、饭碗关、衰老关、孤鸦关、课本关、不平关、……谁能想到，中国普及教育会遇到如此多的困难，陶先生坚持矛盾对立统一说，攻破矛盾的对立，找到转化的条件，使对立的东西一一统一化解。所以，一元论是革命的哲学，陶行知无疑是一位伟大的思想家，革命的教育家。陶先生风趣地说：“我们穷人办教育，样样都得带点创造性。”（Ⅺ，771）也只有坚持一元论，使陶先生的创造思想发挥得淋漓尽致。每当困难的时候，陶先生总能寻找到从矛盾对立到统一的转化条件，这正是陶先生创造思想的一个根本。

（三）从“知行”到“行知”，再到“行知行”

在金大学习期间，陶先生开始研究阳明的学说，信仰“知行合一”论，故取名为“陶知行”。1927年6月，陶先生发表《行是知之始》，陶先生认为阳明说的“知是行之始，行是知之成”不对，应该是“行是知之始，知是行之成。”他举了科学史上的许多例子，说明知识从行动中来。又从《墨辨》提出亲知，闻知、说知来论述了亲知是根，是闻知的必要条件，没有亲知做根，闻知是接不上去的，更谈不上说知了。可见，“行是知之始，知是行之成。”从此，陶先生便改名为“陶行知”了。陶先生以法拉第、爱迪生的发明过程，来说明他们获得知识的进程是“行知行”，而不是“知行知”，后一条路是走不通的死路。所以，又改为三个字的名字“行知行”。就是从行动得到知识，知识又指导行动。这里反映了认识的两个飞跃，从行到知，从知再到行。法拉第、爱迪生最初关于电的知识都是从玩把戏中得来的。由这些知识做根，做指导，再去有计划的行动，从而获得更多，更高一级的知识，一切发明创造都遵循这个认识过程。

唯物论就是先行后知的认识论。唯心论的认识论与此相反，认为知识是第一位，行动是第二位的，反映在教育上就是只劝人读死书，不教人行动。关于这个哲学思想，陶先生就有一系列论述：“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。”（Ⅲ，526；Ⅶ，104）“行动是思想的妈妈”。（Ⅱ，667）“中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。中国教育革命的对策是使手脑联盟，结果是手与脑的力量可以大到不可思议。”（Ⅱ，662）统观陶先生的教育思想，字字句句都充满了这种唯物的认识论精神。只要是一种真正的教育，那么一步也不能离开这个认识路线。

从“行知行”可见，仅仅读读书是很不够的，因为书里介绍的是古人的行，今人的行，外国人的行和中国人的行，“如果有所知，也不过是知人之所知，不是我之所谓知。”造成这个的原因，也正如陶先生所说：“中国学子被先知后行的学说所麻醉，习惯成了自然，平日不肯行，不敢行，终于不能行，也就一无所知。”（Ⅱ，558）陶先生敬告国人：行是知之始，重知必先重行，有行的勇气，才有知的收获，“先知后行学说的土壤里，长不出科学的树，开不出科学的花，结不出科学的果。”（Ⅱ，558）

从“知行”到“行知”，再到“行知行”，反映了陶先生认识的发展过程，从唯心论转变到唯物论，再转变到辩证唯物主义的认识论。所以陶先生后期的教育思想达到了他的巅峰。

这里我们以育才办学的实际过程来说明陶行知教育思想的哲学基础。

1.存在决定意识——教育的唯物主义路线

育才以生活教育理论为指导，这里为学生创造了一个新的生活场所，全部生活建立在集体生活的基础上，用众人的力量集体地创造合理、进步、丰富的生活之血液来滋养儿童；儿童们过抗战的生活，为抗战而学习，为抗战而服务社会，服务农民；培养学生的服务精神和革命献身精神。

存在是第一性；意识是存在的反映，是第二性的。在陶行知创办的所有教育机构，处处都注意到这一点。

2.生活即教育

在育才，教育与生活是统一的。它认定劳动生活即是劳动教育，用劳动生活来教育，给劳动生活以教育。对于健康教育、政治教育和文化教育，也作同样的解释。总之，没有生活作中心的教育不是真正的教育。

存在决定意识，生活决定教育，是同一个哲学基础。育才不像传统学校那样，让学生与生活隔绝而专在书本上下工夫，让学生读死书，死读书；也不让学生坐在教室里只听老师高谈阔论，造成学生坐而听不能起而行，养成无意创造的倾向。育才提倡用书，在实践中、在做中用活书、活用书。

3.教学做合一，教和学在做中统一

教和学是矛盾对立的。在传统教育里，先生的教与学生的学会经常出现不协调状态，有时教师的教全失其效。学生愈灌愈糊涂，愈灌愈呆。究其原因，是违反了学生认知的规律。这样做，只能使学生得到许多一知半解，未经消化的、没有联系的和杂乱无章的知识，这种知识不仅难以运用，也易遗忘。

最有效力的办法就是使教和学在做上合一起来，在劳力上劳心。育才的教学做过程有三个中心：以工作或问题为中心；以事物之历史发现为中心；以各学科、各系统的学习与研究为中心。在育才教学做合一之过程全部由学生自己去解决，教师起着指导的作用。学生遇到自己不能解决的问题才去请教老师。

育才非常重视学生自动精神的培养。陶师极力反对目的是要培养自动却用了被动的方法，结果学生还是不能养成自动精神。因此育才总的教育过程是：（一）以儿童为行动的主体，在教师之知的领导下，所进行的行与知之不断连锁的过程；（二）以儿童为行动的主体，同时以儿童自身之知为领导，所发展之行与知不断连锁的过程；（三）育才的教育目的之一便是以第一种过程慢慢地发展到第二种过程。在这样的教学做合一中完成其教育过程。在这个过程中，孩子们是在“劳力上劳心”的，对知识能从源头上得来，而不是一知半解、生吞活剥的。同时，也让孩子们养成了用书与思索的习惯。这就是陶行知先生用矛盾对立统一的规律处理教育问题的思路及其实践。

4.解决一般基础教育与特殊基础教育的矛盾，使两者协调发展

在育才办学的过程中，遇到了许多带有根本性的问题，关系着育才的成败。陶行知都是根据对事物的矛盾运动作了具体分析，然后提出解决办法并付诸实践。在传统的教育里，让儿童先受几年一般的基础教育后，再进行特殊基础训练。在陶师看来，这是一种不全面的残废教育。一般基础教育的任务是使儿童获得一般知能及优良的生活习惯与态度、培养儿童对于世界和人生一元的看法。特殊基础教育的任务是要给有特殊才能的儿童以特殊训练，使其特殊才能得到发展而不至枯萎。为了使儿童能够全面发展，陶行知主张两者并进。理由是：若两者分段进行，实际上是两者过早的分裂，终使儿童的特殊才能过早的枯萎，这是毁灭人才。所以必须两者并进。然而，这又遇到了一些困难：两者并进，在时间上不够用，势必顾此失彼。陶师认为，育才一般基础教育之是否可以获得成功，特殊基础教育是否可以获得较多的学习时间，都要看儿童们是否能迅速地获得文化之工具来决定。文化工具指：语言、文字、图画、数学、逻辑等项。只有这种工具获得了，才能求高深的学问，才可治繁复的事。陶师认为：“传统教育也是非常看重这种工具的，但它有两个根本缺点：第一，偏狭，将读、写、算看做最重要的工具；第二，错误，一味在读、写、算本身上来学习读、写、算。今天我们提出文化的工具教育，并且强调其重要，绝不是将它置于一般基础教育之上，终日来学习语言文字、数学逻辑。……我们认为工具教育，应该从丰富的集体生活中来吸取培养它自己的血液，用语言文字图画来表达集体生活，用集体生活中统计的事项来做写计算的材料，代替儿童虚幻的逻辑。”“儿童获得这种文化的生产工具以后，他便能自动地吸收广泛的知识。”（Ⅳ，464）陶师强调指出：“活的人才教育，不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙，尽我们知道的交给学生。”（Ⅳ，496）这样，陶先生就做到了“牵牛要牵牛鼻子”，抓住了主要矛盾予以解决，则教育的全盘便搞活了。当儿童的文化工具逐渐的掌握后，本身也就获得解放而有了更多时间去从事特殊学习。

以上我们简单介绍了育才教育过程，正是陶先生用辩证法处理问题的实例。这些精辟的思想也正反映在《创造年献诗》中：

“武断”“以为”靠不住，

存在由来定意识。

解剖本体寻条理，

追踪外缘找联系。

矛盾相克复相生，

数量满盈能变质。

源头之上搜证据，

观察发展觅规律。

文化钥匙要活用，

开发天人大神秘。

这10句诗反映了陶行知先生在育才的办学中，运用了马克思主义的辩证唯物主义。这10句诗告诉我们：教育的真实过程，不以人的“武断”“以为”为转移，人的意识及其形成是客观的反映，自然而然的，真正的教育就是“生活即教育”；对于事物的错综复杂的矛盾运动，我们要做具体问题具体分析，找出矛盾各方面的联系；由此而“牵住牛鼻子”，促进矛盾的转化，从而获得教育的客观规律来指导我们的实践。许多人误以为书读得愈多人也愈聪明，事实上完全不是如此。如果一个人只是读死书，死读书，他势必就变成了书呆子，呆头呆脑。文化钥匙是重要的，我们只有把它当做工具活用它，才能不断产生新知识。而且把文化工具掌握的愈加精深，我们的头脑也愈加灵活。

在育才，极力反对读死书，死读书，不逼学生赶考。育才的学生没有坐在教室里听老师的高谈阔论，而是在老师的指导下，确定研究课题，然后自己到图书馆里找资料，自己阅读；也没有考试，但要写体会心得。陶行知先生不剥夺学生活用文化工具的机会，而是给学生一个无限的发展空间。所以，育才的学习气氛特别浓厚，个个显得灵气十足，个个都是英俊少年。

值得指出的是：陶行知所办育才事业，能把马克思主义的普遍真理与中国教育改造的实践相结合，并创造了有中国特色的生活教育理论。我们还可以举出许多例子来说明，如关于教训合一、知情意合一、师生共事共修养等等问题，陶师都有精辟的论述。所以，陶师的生活教育理论也可以称作唯物主义的教育辩证法。

（四）精神与物质的统一

唯心论与唯物论的对立，就发生了知行关系对立的观点，同样，在对待劳苦大众的直接利益上，生活教育者把劳苦大众的政治经济利益放在中心地位。生活教育坚持唯物主义，要解决饮食男女的生活，帮助大众解决人聪财旺的问题。唯心论的教育路线，不帮助大众解决切身的政治经济问题，只是向他们灌输离开现实的一种麻醉教育；他们咒骂劳苦大众肮脏、愚蠢、野蛮，没有道德……却不教大众反抗剥削、反抗压迫起来为生存而奋斗。

早在晓庄时期，陶先生就提出：“精神文明与物质文明是合而为一的。”（Ⅰ，116）与生活教育冲突的是传统思想漠视大众的切身的政治经济问题，“生活教育是教人做工求知管政治。”（Ⅱ，561）生活教育所负的使命。“（一）是教民造富；（二）是教民均富；（三）是教民用富；（四）是教民知富；（五）是教民拿民权以遂民生而保民族。”但是，“我们要知道等到富力成为民的富力、政治力成为民的政治力，然后生活才算是民的生活，教育才算是民的教育。”（Ⅱ，561）在晓庄时期，陶先生公然表明：我们要造富的社会，不造富的个人；要教农民做机器的主人，不做机器的奴隶；反对“先富后教”，也反对教育不管政治一类的传统思想。陶先生认为“凡是凭着特殊势力以压迫人民，致使民之欲不得遂，民之情不得达的，都是我们的公敌。”（Ⅱ，562）

从这里可以看出，生活教育是实实在在地为劳苦大众的生存和解放而斗争的武器，它不是虚伪的麻醉教育。这毫无问题是唯物主义的教育思想路线。毛泽东评价陶行知时指出：“在抗战教育中，知行合一是一件大事。陶行知主张知行合一，提倡生活教育，把教的、学的、做的统一起来，这在马克思主义说来，就是理论与实践的统一。现在我们的教科书还缺少一部分，就是生活教育。”（Ⅻ，783）生活教育，“就是讲怎样吃饭，怎样生活，讲大米、小米、养牛喂猪等等。我们的教科书就是要讲这些东西，这一套就是马克思主义，按照马克思主义的讲法，天下是经济第一，其他东西第二，而这些小米、大米、养牛喂猪等等却正是社会的经济基础。……不管是资本主义，社会主义、三民主义，统统要以大米、小米、养牛喂猪作为基础，这就是说：有了这个基础，才可以在上面造房子；有了经济基础，其他法律、政治、艺术、教育等等，才能建筑起来。”这是1939年8月29日，毛泽东在陕甘宁边区为小学教员的演讲《抗战教育与小学教员》中的一段讲话。由此看来，物质是第一的，没有物质基础，精神便无从说起。为了更好地发挥精神力量，就要不断地提高和发展物质基础。陶先生办各种教育事业，都处处注意这一点，尤其是穷国办好教育，不能忽视经济问题，不能丢掉饭碗办教育。经济的发展，促进工具的改进；工具的改进，尤能使精神更加发挥并透达物质的深处，这是陶先生在1927年3月发表的《生活工具主义之教育》一文中全面论述过的。

从上世纪20年代，“教育以生活为中心”成为当时教育界的一句口头禅，但细考实际，还是教育自教育，生活自生活，依然互不相干。陶先生批评说：“我们先前以‘老八股’不适用，所以废科举，兴学堂；但是新学办了三十年，依然换汤不换药，卖尽气力，不过把‘老八股’变成‘洋八股’罢了。‘老八股’与民众生活无关，‘洋八股’依然与民众生活无关。”（Ⅰ，114）为什么新学校变成“洋八股”仍然与民众生活无关？这是问题的症结之所在。陶先生一针见血地指出：“‘老八股’与‘洋八股’虽有新旧之不同，但都是靠片面的工具来表现的，这片面的工具就是文字与书本。……中国教育所以弄到山穷水尽，没得路走，是因为大家专靠文字、书本做唯一的工具，并且把文字，书本这个工具用错了。”（Ⅰ，115）直到今天人们的这种观念仍然根深蒂固，影响着教育的改革，以及人才的健康成长。这都是违反“物质与精神统一”所造成的严重后果。