保障民族师范教育发展的策略和措施

民族师范教育发展的困境与策略研究

⊙朱学文^[1]

[摘要］当前，我国的民族师范教育正处在体制调整的关键时期。民族性、师范性和学术性的有机结合，是民族师范教育发展的内涵要求。面对困境、找准特色，发挥优势、策略得当，是民族师范教育发展的关键，也是民族高等院校发展中的重要任务。

[关键词］民族师范教育；困境；策略

教育事业是涉及全局性的事业，维系着国家、民族的根本利益，关系到方方面面，牵涉到家家户户。民族教育关系到各民族的团结，关系到各民族的交流与和谐发展，关乎稳定，关乎大局。民族教育的发展是民族地区和谐发展、全面建设小康社会的重要组成部分，又必须依靠能够适应民族地区发展的教师队伍。民族师范教育是培养少数民族师资的专业教育，主要的任务是为民族地区培养幼儿教育、初等教育和中等教育的师资，是民族教育发展的“工作母机”。

我国民族师范教育的发展经历了起步、“文化大革命”期间的倒退、《义务教育法》颁行后的蓬勃发展等阶段。到20世纪末，已形成较完整的民族师范教育体系：民族师范学校、民族地区的师范院校、设有师范类专业的民族高等院校。该体系为少数民族教育事业的发展和民族地区的各项建设作出了不少贡献，从这些学校毕业的学生有不少已经成为民族地区中小学的教学骨干。1949年以前，我国的民族师范学校（班）不足20所，到1987年全国有民族师范学校189所。全国中等师范学校少数民族学生1951年有4 531人，在1999年共9.71万人。全国普通中学民族专任教师由1952年2 708人增加至1999年的27.14万人，增长约100倍。^[2]

然而，随着师范教育体系从原有的中等师范、师范专科、师范本科三级向专本科两级转变，民族师范教育的发展也面临困境：中师教育要取消、师范专科要升本、本科院校要向综合性大学发展，在体系调整的关键时刻，如何突出民族师范教育的特色？如何发展？

一、当前民族师范教育发展的困境

当前我国民族师范教育发展的突出问题是：一方面，民族地区基础教育师资数量不够、结构不太合理；另一方面，在体系调整的过渡时期，有志为民族教育服务的大学毕业生因为种种限制去不了，而去了的师范毕业生部分又不能适应。

（一）民族中等师范的“随波逐流”，导致基础教育师资培养的“脱轨”现象

此处之“波”指我国中等师范之起伏跌宕。我国在2010年左右，大体上结束培养小学教师的中师教育。1995年，我国有中等师范学校897所，在校生84.8万人；到2005年，中师学校数减至244所，在校生25.77万。近十年来，中等师范学校的发展主要通过三种方式：一是基础好的中师通过联合、合并、充实、提高、组建或并入高等师范院校；二是在过渡阶段继续保存并办好少数中师；三是改制为其他中等学校或培训机构。伴随着中等师范学校实体消失的，还有“中师”这个教育学学科的专业词汇。一旦师范教育体系只剩下高等师范的时候，师范就是“高师”，所以“高师”这一名词也不再有存在的必要了。照此推断，民族师范教育就是“民族高等师范教育”，它与“民族高等教育学”又应该怎样区分呢？

从这十年的锐减态势可以预见，民族中等师范作为整个中师体系的有机组成部分，几年后也将“随波逐流”而去。而同时中西部地区还有约50万名代课教师[1］，城市小学班额过大，这说明小学教师缺口还很大。但新上岗的小学教师很多又不能适应民族地区的工作和生活，这又说明了民族地区小学教师的职前培养脱离了既有的培养轨道后，小学教师的质量有所下降。由于取消了中等师范学校，师范院校又在转型时期，使师范教育的资源大量流失。过去中师提前招收，吸收了许多农村优秀青年，这些青年能在农村和民族地区扎根。但是自从中师取消以后，师专却只能招收高考第三批录取的新生，再加上师专的专业和课程不能适应小学的要求，使得小学教师的培养质量不如以前。

（二）民族地区师范院校的“特色淡化”，使其在整个体系中“难当大任”

少数民族高等师范教育最早是1957年前后开设的新疆师范学院和德宏、大理、思茅等师范专科学校。原有的民族师范教育体系中，一般每个民族地区都有一所师范专科学校，主要承担当地初中教师的培养工作。在世纪更替时期，为了迎头赶上所谓的教师教育体制由三级向两级甚至一级过渡的浪潮，师范专科学校热衷于合并、升本、更名，这样反而使自身的特色淡化。

从校名变更来看，较多的是去掉了“师范”二字，变成了当地的综合性学院。有的甚至是同时去掉“民族”和“师范”，如近几年里右江民族师专和黔东南民族师专等的更名升本。诚然，校名不应该说明多大问题，但在汉语语境中的名字和用名的实体应具备的内涵和特色且二者是联系在一起的。民族地区的师专争先恐后地升格本科院校，不外乎来自于两方面的压力：一是顺应国内师范教育体制向所谓的综合化、一体化方向发展的潮流；二是基础教育领域师资最为饱和的恰好是初中阶段，而要培养高中教师就得变更成本科院校。在这种调整过程中也凸现了这一类型院校的三个弱点：一是原有的师范特色难以在更名为综合性院校后成为学校特色；二是要成为综合性院校，除了更名外，其学术研究和创新上的综合发展还有待于较长时间的努力；三是要适应民族地区发展的需要，其民族性又如何突出？这些薄弱环节致使民族地区的师范院校难以成为民族师范教育的主要阵地。

（三）地方民族大学的“意识模糊”，导致民族师范教育体系的“重心难寻”

在培养小学教师的中师消失后，民族师范教育就是民族高等师范教育，它是民族高等教育学的重要组成部分。从整体上看，我国少数民族高等教育体系“包括民族学院、民族自治地方高等院校、普通高等学校民族班、民族自治地方成人高等学校四个子系统”。[2］民族学院、民族自治地方高等院校是民族高等教育的主要承担者，是培养少数民族地区的师资、促进民族教育大发展的不可忽视的重要力量。民族自治地方自身发展中的不足致使其难以成为民族师范教育的主要阵地，所以地方民族大学理当成为民族师范教育的重心所在，现实情况却是虽有部分毕业生从事民族教育工作，但培养少数民族教育师资的任务仍然未受到足够的重视。

地方民族大学是民族高等教育的主体。少数民族高等教育的根本任务是培养少数民族各类高级专门人才，最终目的是服务少数民族地区，促进少数民族地区社会各项事业的不断进步和发展。而民族教育事业是民族地区涉及全局性的事业，维系着各民族的根本利益，关系到各民族的团结。地方民族大学理应成为民族师范教育体系的主角，成为挑起为民族基础教育培养师资的“大梁”。然而实际中的民族大学并没有重视这一点。如，云南民族大学有不少毕业生表达了以教师为职业的诉求，而且大多数也具备了成为中小学教师的基本素质，但在面向民族地区就业时会受到一些不平等对待。在面对诸如此类问题和困境时，民族大学缺乏应对的主动性和积极性。

要走出当前我国民族师范教育发展的困境，首先必须深入分析民族师范教育的内涵。分析“民族师范教育”的内涵，当先从“民族教育”和“师范教育”入手，也就是得先抓住民族教育的“民族性”和师范教育的“师范性”分别体现在哪些地方？何谓“民族”，何谓“师范”？

二、民族师范教育发展中的诉求

关于民族的概念，目前国内较为认可的是1929年斯大林在《民族问题和列宁主义》一文中提出的，“民族是人们在历史上形成的有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现在共同文化上的共同心理素质的稳定的共同体”。教育的“民族性”一般指民族传统与特点在教育上的反映。[3］民族教育通常指的是“对在一个多民族国家中人口居于少数的民族的成员实施的复合民族教育，即多元文化教育。多元文化教育的目的是，一方面帮助少数民族成员提高适应现代主流社会的能力，以取得个人的最大限度的发展；另一方面继承和发扬少数民族的优秀传统文化遗产，丰富人类文化宝库，为人类作出应有的贡献。”[4］中国的“多元文化教育”是长期以来各民族相互依存的结果，少数民族文化教育充分享有文化的自觉性和独立性。[5］民族教育的典型特点不外乎两大方面：一是民族理论、政策的学习与民族团结教育；二是语言、文字的多样性与多元文化交流。

师范是可以师法的模范，是对教师职业特征的概括，也用来表示培养教师的机构，即“师范学校”。学高为师，身正为范。师范教育是培养师资的专业教育。学术性与师范性是师范院校长期争论的话题。长期以来，我国师范院校较多地强调学术性，而忽视师范教育的特点，师范毕业生首先在思想上不愿意当教师，在业务能力上也缺乏较系统的职业训练。作为一名现代教师，需要渊博的学识、扎实的学科知识，但更重要的是要有当教师的愿望，有爱学生、热爱教育的感情，有把知识教给学生的能力，即有教书育人的能力。

我国中小学教师的培养不能简单地照搬发达国家从学术性到师范性的做法，因为他们必须具备普通话、三笔字和其他综合素质。其一，是普通话。中国南方“十里不同音”的说法说明了在南方广大丘陵地区方言的多样性，在少数民族地区除了方言外，还有民族语言的多样性。如，西双版纳州勐海县布朗山布朗族民族乡，是一个布朗族、哈尼族、汉族等民族聚居的一万七千多人的山区乡，布朗族学生除了本民族的语言文字外，要学习汉语文和傣族语文，还要熟悉当地方言。这种语言的多样性和变通的难度不亚于欧洲几国语言的学习。其二，是汉字的书写。中国文字（汉字）所具有的民族精神和文化内涵，是世界上任何民族所没有的，这也正是中华文化之所以能够绵延不绝流传至今的主要原因之一。因此，我们的汉字绝对不能被抽象地、简单地拉丁化。[6］一个连字都写得不好甚至很糟糕的教师是很难肩负传承中国各民族文化重任的。其三，是师范生学习习惯和业余兴趣的培养。越发达的国家和地区，家长学习能力和业余兴趣等方面的综合素质越强；而越落后的地方，其家庭更加依赖基础教育阶段教师对小孩的影响。此种依赖性，发展中国家较发达国家、农村较城市、少数民族地区较汉族地区更为明显。据以上三点，笔者认为，我国师范教育应是师范性比学术性更值得注重和发展。

民族师范教育是“培养少数民族师资的专业教育。实施机构有专设的民族师范院校、少数民族师资培训中心，设在全国重点师范院校或普通师范院校的民族班、教育学院，教师进修院校等。主要任务是为民族地区培养幼儿教育、初等教育和中等教育的师资”。[7］这一定义是在二十年前概括的。在新的发展阶段，原有体系中的实施机构很多已经被调整。民族师范教育的最终目的是为少数民族地区的发展服务，因而除了强调师范教育所要求的学术性和师范性相结合外，还应该具备民族性，能反映民族传统与特点。少数民族地区如何才能将自己的特色、优势和自己的文化结合起来，办出有自己特色的教育来，这才是我们民族教育中核心的问题。

“民族教育的根在民族文化。”而民族性的反映首要的便是使用和发展本民族的语言文字，这是我国宪法和民族区域自治法赋予少数民族的权力，也是我党民族政策的重要内容之一。新中国成立以来，中央和民族地区各级政府认真贯彻执行国家的有关法律和党的民族政策，始终坚持在少数民族聚居地方的学校教育中，凡有语言文字的民族应使用本民族语言文字授课，有条件的地方，在适当年级开设汉语课，学习全国通用的普通话的政策和原则，这促进了少数民族文化教育事业的发展，为少数民族区经济建设和社会发展培养了大批的建设人才。

民族师范除了民族教育的两大典型特点外，还应该坚持为民族地区基础教育服务的宗旨。而民族基础教育还具有自身的两个基本特点：双语文教学和复式教学。在我国，双语教学专指同时使用少数民族语言文字和汉语言文字进行的教学。新中国成立前有民族语言文字的有：蒙古、藏、维吾尔、朝鲜、哈萨克、锡伯、傣、乌兹别克、塔塔尔、俄罗斯、彝、景颇、傈僳、拉祜等十多个少数民族。[8］当前全国共有一万多所民族小学使用21种民族语言开展“双语”教学，接受双语教育的学生达600多万。以云南为例，云南少数民族种类居全国第一，少数民族人口居全国第二并具有“大杂居、少聚居”的特点。云南人口尤其是各民族农业人口极度分散，非农业人口约700万，仅比全省4 300万的16%略多一点，主要分布在昆明、曲靖、玉溪、个旧等17个城市。近80%的农业人口分布在13 400来个行政村，平均每个自然村不足50户。这就要求民族师范教育体系培养的毕业生除了一般的教育教学技能外，还应熟练掌握民族语言文字和相应的教学技能。其他普通高等学校毕业而又愿意献身民族教育事业的各种专业的汉族学生，进入民族地区从事教育工作或其他工作之前，最好也能进入民族院校进行一段时间的少数民族语言和风俗习惯培训以及民族政策与民族理论的学习，在了解民族地区情况与少数民族人民群众的习俗、宗教、信仰、礼节并建立一定的民族感情后，比直接分配到民族地区工作的效果应当好得多。

因此，民族师范生应该用新的模式来培养他们。一进师范学校的校门就应该让他们接触民族地区中小学校，接触孩子，进行专业思想的教育，加强教育实习。教师这个职业是应用性的职业，不是学术性的。教师和临床医生一样，要能防病治病，因此临床实习很重要。教师要能为人师表、教书育人，要能帮助学生学习，矫正学生的一些错误行为，教育实习也非常重要。教师只有课上得好，才能受到学生的喜爱和尊重。因此，民族师范教育首要的是要关注学生民族性的发展，其次才是师范性和学术性。只有民族性、师范性和学术性的有机结合，才能培养出合格的民族地区的教师。

三、民族院校在民族师范教育发展中的重任

民族院校担负着为少数民族和民族地区现代化建设服务的使命，在办学方向、专业设置、培养目标上贴近民族地区的社会经济和文化生活。尤其是要保证培养的学生德才兼备，既要有扎实的业务能力，深厚的文化底蕴，更要有坚定的政治信念，牢固树立马克思主义的民族观、宗教观，能积极、认真地贯彻党的民族政策。

少数民族教育的发展还任重道远。各级普通学校少数民族数占全国学生总数的百分比，本专科为6.10%，高中为6.62%，学前为6.16%，这一比例远低于少数民族人口基数8.41%的比重。全国699个民族地区县中，尚有156个未实现“两基”。云南，在2005年大理州和丽江市实现“两基”后尚有8个州（市）未实现；小学生总计404.765万人，净入学率为96.3%，女童入学率为96.17%，均为全国最低；小学升初中的比率为92.19%，为全国最低，其次是西藏；初中升高中的比率为46.64%，仅好于贵州，远低于全国平均的69.68%和上海的98.11%。目前，沿海很多地方已经按照专科以上学历任教小学的标准在配置师资。全国小学专任教师具有专科以上学历的比例为56.35%，初中专任教师具有本科以上学的比例为35.31%。如果按照这一标准，民族地区的师资培养和配置还有更长的路要走。

民族地区多为偏远穷困山区，师资配备的现状还令人担忧：教师的住房、医疗、甚至工资等问题长期得不到解决，教师的地位和职业吸引力得不到提高，教师队伍老化现象较为严重，师资队伍的学科结构不均衡。“大三门”（语文、数学、英语）师资队伍中，英语教师缺编严重，语文数学教师年龄结构不够合理；“小三门”（音乐、体育、美术）的师资匮乏；还有综合课、活动课等教师培养与配置滞后于基础教育的课程改革与发展。教育部发布了《中小学教师继续教育规定》，规定在五年期间，所有的教师都要经过240学时的培训，也就一年48学时，民族地区在编在岗教师的培训还面临着很大的困难。在年龄结构上，可以说越是偏远贫困地区，小学教师老化的问题越为严重。新教师的补充难，好多地方连续多年没法补充师范生。老的退了，新的补充不上，所以结构必然会产生问题。有好多地方教师管理体制不顺，部门冲突严重。教育行政部门不能有效地管理和配置教师资源，该出的出不去，该进的进不来。在这样的情况下，教师队伍建设受到严重的干扰。

在办学方向上，民族院校以马克思主义民族理论和党的民族政策为指导，注重培养学生维护祖国统一和民族团结并为民族之进步与繁荣献身的意识，经过在民族院校学习，学生掌握了马克思主义民族观和宗教观，能够更完整地理解和更坚决贯彻我国的民族政策，能够更坚定地维护民族大团结和国家的统一。

从民族院校现有的专业和课程资源看，民族院校具有培养师资所需的基本条件。经过半个多世纪的拓展，在专业设置方面，民族院校已从文科性质的院校发展为综合性的高等学校。各民族院校已从最初的干部培训机构发展为正规的高等学校，正在努力向较高水平的综合大学方向发展，具有相当的实力。在课程设置上，开设了具有少数民族特色、比较符合民族地区需要而一般师范院校又难以开设的课程。与其他普通高等学校相比，民族院校更有条件发掘、整理与弘扬我国各少数民族文化，并根据民族地区的建设与发展的需要，更深入研究了少数民族和民族地区现代化各方面的重大问题，因而通过灵活多样的途径实施民族师范教育。

从教师队伍和校园文化来看，民族高等院校的教师队伍民族成分多元化，且少数民族教师占相当比重。以云南民族大学为例，少数民族教师占全校教师比例高达40%，中层干部中大多数是少数民族。这些无疑对加强各民族师生之间的沟通起到了积极作用，对构建和谐的民族大学校园也是大有裨益的。校园文化具有多样化，各民族学生可以尽情在大学生活中展现自己的民族文化。如服装、装饰、语言、美术、音乐、体育等方面。你步入民族大学的校园，就像步入一个多彩的民族文化大观园。大型外事接待活动中，几乎都能欣赏到民族大学学生的风采，民族院校事实上就是国家对外交往展示民族政策的形象窗口。

从生源上看，民族院校学生大多数都是少数民族，他们具有成为民族师资的天然优势：土生土长于民族地区，通晓民族文化风俗，熟悉当地实际情况，适应当地环境，具有振兴家乡的强烈愿望。这与民族地区师资任职资格的特点相吻合，也成为民族院校培养民族师资所必需的独特条件。这是因为民族师资不仅要具有一般教育者所具备的素质，而且还必须具备民族地区师资所特有的任职素质：在政治上，他们必须深刻地理解和坚定执行党和国家的民族政策；在文化上，必须掌握民族理论的基本知识和少数民族的文化传统；在专业技能上，他们必须具备能熟练地进行复式教学、流动授课尤其是双语教学等民族地区常用教学形式的基本技能；在职业道德上，他们必须不畏民族地区艰苦条件，热爱和献身于民族教育事业。这些素质是普通师范院校难以有效培养的。

四、保障民族师范教育发展的策略和措施

民族师范教育在发展过程中要从少数民族和民族地区的实际出发，遵循民族教育、师范教育和高等教育的客观规律，不能简单地照抄照搬。半个多世纪以来，民族高等院校逐步积累了一定的优势，形成了较为鲜明的特色。发挥优势、突出特色、办好民族师范教育是民族教育发展的关键，也是民族高等院校发展中的重要任务。

（一）加强领导，设立专门的民族师范教育管理和研究机构

保障民族师范教育的发展，行政主管倡导民族师范教育的正面态度与经费投入上的积极作为是关键环节。建议在民族高等院校设立“民族师范教育部”之类的专门机构，组成由校领导牵头的管理班子，并开辟相应的理论研究阵地，打造科学化管理的信息平台。

（二）改革课程设置体系，彰显民族师范教育教学的特色

首先，要展开专门的研究与讨论，制定明确具体的民族师范教育理念和课程目标。其次，建立包括民族类、师范类课程在内的通识教育课程体系，为学生提供个性化知识架构的空间。如云南民族大学的通识课程体系就包括七大领域：道德理性与政治理论，数理逻辑与科学方法，身心健康与艺术情操，外国语言与外国文化，人文素养与社会分析，教职技能与教师教育，民族文化与民族政策。再次，通过多种渠道，开设与民族地区基础教育相适应的教师教育课程。

（三）科学管理，建立民族师范教学质量监控与评价体系

在市场经济飞速发展的今天，教师的教、学生的学、学校的管，无一例外都会受工具理性主义思维的主导。高校扩招后，学生来源不再是原来勤奋刻苦的优异一族，学生的价值观呈现多样化，一些人不愿扎实完成学业，企盼快速拿到学位，不少学生甚至还没有掌握基本的知识技能和学习方法，更何谈研究、创新。学生以“行政班级”管理单位为主到“课程班级”管理为主的转变，对学生的课堂纪律、安全教育及管理服务等环节也都提出了更高要求。建立科学合理的质量监控与评价体系，是确保民族师资培养质量的重要环节。

（四）实施免费教育，突出民族师范教育的重要地位

为突出民族师范教育的重要地位，笔者建议国家的师范生免费政策向民族地区倾斜，或由重点师范大学和民族大学联合实施免费的民族师范生培养计划。这个政策可以鼓励对民族教育事业有兴趣的学生终身从教，做民族地区的忠实的教育工作者。把教师工作不是简单地当作一份职业，而是作为终身追求的事业，并真正成为一名民族地区的优秀教师，四年的时间其实是不够的，必须经历长期的一线实践经验的累积。这里面有一个强烈的导向作用，因此在政策的规定上就要体现这个导向。

（五）加强相关的法制建设，确保民族师范教育体系的运行

我国民族教育法制建设在取得成就的同时还存在着立法层次低、立法空白点多等问题。要彻底改变民族教育的落后状况，巩固民族教育改革和发展的成果和经验，必须通过民族教育立法，把民族教育发展特别是民族师范教育发展所要求的各种条件和基本社会关系以法的形式固定下来。

参考文献

[1］顾明远.落实尊师重教的重大举措——师范生免费教育需要细致的制度设计[J］.江西师范大学学报：哲学社会科学版，2007（3）.

[2］哈经雄.中国少数民族高等教育学[M］.南宁：广西民族出版社，1991：10.

[3］顾明远.教育大辞典：第1卷[M］.上海：上海教育出版社，1990：15.

[4］哈经雄，滕星.民族教育学通论[M］.北京：教育科学出版社，2001：9.

[5］朱旭东.与民族相关的教育问题辨析[J］.民族教育研究，2002（1）.

[6］张诗亚.多元文化与民族教育价值取向问题[J］.西北师范大学学报：社会科学版，2005 （6）.

[7］顾明远.教育大辞典：第4卷[M］.上海：上海教育出版社，1998：6.

[8］朴胜一，程方平.民族教育史[M］.海南：海南出版社，2001：28.

A Study on Predicament and Strategies of the Development of Normal Education of Minority Nationalities

Zhu Xuewen

（Research Institute of Education and Psychology of Southwestern Ethnic Groups，Southwest University，Chongqing 400715）

Abstract：Nowadays，Normal Education of Minority Nationalities is at a critical period of system adjustment in China. The organic integration of ethnic，normal and academic traits is the intention demand of Normal Education of Minority Nationalities development. When confronted with predicaments，the key of the development of Normal Education of Minority Nationalities is to find characteristics，exert advantages，exercise proper strategies. Meanwhile，it is also an essential task for the ethnic Higher Education Institutions to execute during their development.

Key words：normal education ofminority nationalities；predicament；strategies

【注释】

[1]朱学文，西南大学西南民族教育与心理研究中心博士生，云南民族大学教务处讲师，主要研究方向为教育政策法规。

[2]本文数据除特别指出外，均来源于中国教育年鉴编辑部、人民教育出版社出版的《中国教育年鉴》。