我国教师队伍的建设与发展

第四章　农村教师队伍建设研究

教师队伍建设是提升农村教育质量的行动保障。随着教师专业化的提出,促进教师专业成长,提高教师素质成为教育发展的最为重要的推动力。本章首先阐述了教师队伍建设的重要性;其次对国内外教师队伍建设进行研究,尤其是对我国教师队伍建设的发展历程进行了系统的梳理;最后重点对西南地区农村教师队伍建设进行了研究。研究发现,尽管城市与乡镇学校之间在教育教学硬件设施上的差距已明显缩小,教育机会均等现象也得到了明显的改善,但是农村教师队伍建设仍然落后于新课程改革的设计需求。其主要表现在:教师年龄结构失衡;第一学历层次比较低,教师学历差距大,高级教师比例低,教师信息技术水平低;教师专业发展环境不佳,专业能力提升有限;教师超编、缺编情况并存,教师支教效果不好,优秀教师大量外流;代课教师实然性存在;教师“教”与“学”不一致;教师课程资源开发意识薄弱和教学信念趋于传统倾向等。从而国家必须增加对农村教育的经费投入,加大中央和地方政府的投入比例;保障并提高农村教育工作者的福利待遇;改革农村教育人事管理制度;进一步加强对农村教师的继续教育;国家或地方政府应该建立农村教师特殊津贴制度;实行校本培训模式等。对农村教师队伍建设薄弱问题寻根探源,从“规范”“体认”,切实增强薄弱学校教师职业吸引力,积极拓宽农村学校教师补充渠道,切实加强薄弱学校教师师德建设,不断提高农村学校教师业务水平,强力保障薄弱学校教师队伍建设等角度建设农村教师队伍,将具有现实意义。

第一节　农村教师队伍建设的重要性及理论基础

国家的未来在于教育,教育的未来在于教师。基础教育是教育事业的奠基工程,是提高民族素质的基石,对经济和社会发展具有决定性的深刻影响。中小学教师队伍在基础教育体系中处于极为重要的地位,肩负着传播科学文化知识、提高民族素质、为社会主义现代化建设培养全面发展的人才的重任。要顺利实现全面建设小康社会的宏伟目标,必须拥有一支高素质的中小学教师队伍。

目前我国中小学教师队伍达千万人,是世界上最庞大的基础教育教师队伍。随着基础教育新课程改革的深入推进,中小学教师队伍建设正面临着前所未有的挑战。探寻教师队伍建设的新模式,引领未来教师队伍的发展方向,让教师队伍科学、全面、协调、可持续发展,意义重大。

所谓“建设”,现代汉语词典的解释为“创立的事业或增加的设施”。本节的主题为“农村教师队伍建设”,笔者认为,本节中所说的“建设”一词当指“农村教师队伍系统的管理和促进农村教师专业成长、提高其整体素质的创新举措”。“教师队伍建设”的内涵极为丰富,涉及教育政策、教师教育机构、中小学校与教师个体等诸要素及其关系,这些都涉及“教师的管理”和“教师的培训”两个主题,可以说“管理”和“培训”是“教师队伍建设”的两个关键词。

“农村教师队伍建设”的理论基础涉及人力资源管理、教师专业化、教师专业发展和教育公平等理论。

一、人力资源管理

在今天的信息化社会,科学的教师人力资源管理已经成为时代的必然。教师是教育系统中的一种重要的人力资源,教师对于教育组织目标的实现,教育质量的提高,以及整个民族素质的提高等具有重要意义。人力资源管理内容与传统的人事管理大不相同,它的内容较多,影响深远。积极的教师人力资源开发与管理,将有助于调动教师工作的积极性、主动性,发挥教师的巨大潜力和提高教师队伍的整体素质。从这一角度来说,教师人力资源的开发与管理,是教师发展的源泉和保障。

人力资源管理有很多种说法,现介绍以下三种。

说法之一:人力资源是指在一定范围内的人口总体所具有的劳动能力的总和,或者说是指能够推动整个经济和社会发展的具有智力劳动和体力劳动能力的人们的总和。

人力资源管理(Human Resource Management,简称HRM)是指根据企业发展战略的要求,有计划地对人力资源进行合理配置,通过对企业中员工的招聘、培训、使用、考核、激励、调整等一系列过程,调动员工的积极性,发挥员工的潜能,为企业创造价值,给企业带来效益,确保企业战略目标的实现,是企业的一系列人力资源政策以及相应的管理活动。这些活动主要包括企业人力资源战略的制订,员工的招募与选拔,培训与开发,绩效管理,薪酬管理,员工流动管理,员工关系管理,员工安全与健康管理等。人力资源管理,即企业运用现代管理方法,对人力资源的获取(选人)、开发(育人)、保持(留人)和利用(用人)等方面所进行的计划、组织、指挥、控制和协调等一系列活动,最终达到实现企业发展目标的一种管理行为。

21世纪是全球化、市场化、信息化的世纪,是知识主宰的世纪。在新经济条件下,企业人力资源管理必然要发生相应的变化。因此,企业人力资源管理系统将构筑在Internet/Intranet的计算机网络平台上,形成新型的人力资源管理模式。

说法之二:人力资源管理就是指运用现代化的科学方法,对与一定物力相结合的人力进行合理的培训、组织和调配,使人力、物力经常保持最佳比例,同时对人的思想、心理和行为进行恰当的诱导、控制和协调,充分发挥人的主观能动性,使人尽其才,事得其人,人事相宜,以实现组织目标。

说法之三:人力资源管理是指运用科学方法,协调人与事的关系,处理人与人的矛盾,充分发挥人的潜能,使人尽其才,事得其人,人事相宜,以实现组织目标的过程。

这三种说法最具有代表性,它们都提到了“人力资源管理”是运用科学的方法对人力、物力的合理组织和调配,最终达到实现组织目标的过程。与此同时,它们也有各自的特点,说法之一侧重“人力资源管理”是对人们的劳动能力总和的合理配置,而说法之二与说法之三侧重说“人力资源管理”是运用科学方法,对人力、物力的组织调配,为的是最终实现组织目标。其中说法之二侧重对人力的培养,一切物力都是人力的辅助,对人的思想、心理和行为进行恰当的诱导、控制和协调,充分发挥人的主观能动性,说法之三则在说法之二的基础上增加了处理人与人的矛盾,充分发挥人的潜能。

人力资源理论渊源久远,17世纪的威廉·配第最早提出人力资源理论,他将人列为劳动过程中特殊的主要因素。而后,亚当·斯密在其《国富论》一书中,将工人技巧的加强视为经济增长和福利增加的根本源泉。美国经济学家西奥多·W.舒尔茨在20世纪60年代提出人力资源发展的理论,奠定了现代人力资源管理的根基。他指出:“人类的将来不取决于空间、能源和耕地,它将取决于人类智力的开垦。”^[1]20世纪80年代以来,人力资源的重要性渐渐为人们普遍认识。著名管理学家德鲁克论述道:“企业或事业唯一的真正资源是人,管理就是充分发挥人力资源以做好工作。”

随着人力资源管理在企业中的发展,人们也越来越多地开始关注人力资源管理在政府部门以及其他公共部门中的利用。政府和公共部门人力资源管理作为社会人力资源管理系统的一部分,随着行政机构在社会政治、经济、文化等各方面管理功效的放大,其位置和作用显得越来越重要。美国佛罗里达国际大学的罗纳德·克林格勒和堪萨斯州立大学的约翰·纳尔班迪系统研讨了政府和第三部门的人力资源管理,他们将公共人力资源管理的功效和内容综合为四个方面:人力资源计划,包含工作剖析、职位分类、工资薪酬的预备等;人力资源获取,指招募、任用雇员等;人力资源开发,指对雇员进行训练、评估等;纪律和惩戒,指确立雇员和雇主中间的权益、责任干系,以及各种处罚和雇员申述的制度等。

有关教师人力资源管理的问题,则相应地包含教师人力资源的内涵、教师人力资源规划、教师工作分析、教师职业生涯发展、教师培训、教师激励以及教师绩效管理等方面。

二、教师专业化与教师专业发展

教师专业化是指教师个体和教师群体专业水平的提高以及教师职业的专业地位的确立和提升的过程。这一含义包括三个层次:一是指教师个体的专业水平提高的过程;二是指教师群体的专业水平提高的过程;三是指教师职业的专业地位的确立和提升的过程。三个层次紧密联系、相互促进,忽视任何一方面,就会阻碍教师专业化的进程。

教师专业化知识在20世纪60年代以前是零散的,并没有引起人们足够的重视,缺乏系统的研究;侧重于向外追求权利、地位、利益、工作条件等,试图以此来提升专业地位;手段主要有通过专业协会和工会组织进行罢课等激进行动,这就是工会主义的教师专业化运动。^[2]

1966年,国际劳工组织和联合国教科文组织联合发表了《关于教师地位的建议》,该文明确指出:“教育工作应被视为一种专门职业。这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务,他要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。”^[3]

20世纪70年代中期,美国提出教师专业化的口号。“1976年美国教师教育大学联合会报告预言,教学能够并将自我实现为专业。1986年美国卡耐基教育促进会和霍姆斯协会先后发表了《国家为21世纪准备教师》和《明天的教师》的报告,明确指出了教师专业化的概念,主张确立教师的专业地位,培养教师达到专业化的标准,以教师的专业化来实现教学的专业化。美国的教师专业化发展运动对国际社会,特别是西方社会的教育产生了很大的影响。”^[4]

20世纪80年代后,人们在批判教育质量下滑的同时,认识到教育质量的高低,乃至教育改革的成败,一个十分关键的因素在于教师,“没有教师的协助及积极参与,任何教育改革都不可能成功”^[5];只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平,而只有教师专业化才能促进教学的专业化和教师专业水平的提高;实现教师专业化的有效途径是教师专业发展,教师专业发展要立足于教师自身素质提高,要扎根于复杂的教育教学实践。^[6]

20世纪90年代以来,英国政府提出了以学校为中心培训初任教师的计划。英国学者认识到教师专业化发展既要发挥中小学的作用,也要注重大学的功能。要求大学与中小学建立新的联系,从战略角度来看待教师专业化发展。^[7]

1994年1月,我国开始实施的《教师法》规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员。”这是我国教育史上第一次在法律上承认了教师的专业地位,体现了从事教师职业人员的生存和发展需要,也从社会分工角度来看教师这一专门职业的专业性要求。我国又于1995年建立了教师资格证书制度。这些都为教师的专业化发展提供了有利的条件。^[8]

教师专业发展理论是20世纪80年代以来在国际教师教育理论与实践的反思基础上逐步发展起来的,它探讨了三个关键性问题:第一,教师专业的实质是什么,即从个体意义上探讨教师专业的构成(教师专业结构);第二,教师专业结构发展和变化呈现哪些规律(专业发展阶段);第三,如何遵循这一规律,开展促进教师专业发展的活动(教师教育)。

叶渊认为,所谓教师专业发展,是指“教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”。这种内在的专业结构除了专业知识之外,还包括教育信念、专业态度和动机,自我专业发展需要和意识等人格因素。

钟海清、卢辉炬认为,教师专业发展是一个发展的概念,既是一种状态,又是一个不断深化的过程。教师专业成长是一个终身学习的过程,是一个不断解决问题的过程,是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。^[9]

教师的专业发展是个系统工程,政府教育主管部门为教师的专业发展所制定的政策、制度、措施,社会对教师发展提供的环境、物质上与精神上的支持等,都对教师的专业发展产生影响。^[10]

教师队伍建设的研究,其管理层面和培训层面,无不牵涉教师的专业化与教师的专业发展问题。教师的管理是促进专业结构优化和专业素质提高的手段,教师的培训是教师专业阶段持续发展的途径。

三、教育公平

现代社会的教育被视为经济发展的加速器、科学技术的孵化器,不仅具有很强的功利价值,同时,还具有十分重要的非功利价值,它具有促进社会平等、保持社会稳定的平衡器、稳定器的功能。在存在各种不平等的社会现实中,教育由于能够给人们提供公平竞争、向上流动的机会,帮助弱者改善其生存状态,减少社会的不公平,而被视为实现社会平等的“最伟大的工具”,因而,教育公平成为许多国家教育发展和改革的基本发展点之一。

教育公平包含制度层面的定义,即指教育制度、教育政策的公平,教育资源配置、师资力量分配的公平。从某种定义上说,教育公平既是一个原则,又是一种理想,同时也是一个过程,一个不断发展和逐步实现的过程。

在语义的层面上,“公平”(Equity)、“平等”(Equality)与“公正”“正义”(Justice)虽然是近义词,但仍有不同的含义。“平等”与“均等”的概念紧密相连,更重视数量、程度、品质上的一致,但“均等”的分配并不一定是公平的,例如对大小不同的孩子均分食物。同样,“公平”也不一定是均等的,例如多劳多得。“公平”作为一个含有价值判断的“规范性概念”,比“平等”和“均等”更抽象,更具道德意味、伦理性和历史性。而“公正”包含了公平和正义,其核心价值在于正义。后者主要是政治哲学、社会伦理学、法学语境中的概念,指社会属性的善、权利与义务的对称、自由和责任的对称等。

在当代纷纭复杂的政治哲学思潮和理论建构中,哈佛大学的哲学大师、自由主义思想家约翰·罗尔斯独树一帜。他提出“作为公平的正义”,强烈地表达了对社会公平的重视。他关于社会正义的一般观念的表述是:“所有的社会基本——自由和机会、收入和财富及自尊的基础——都应被平等地分配,除非对一些或所有社会基本善的一种不平等分配有利于最不利者。”^[11]

在《正义论》中,他提出了著名的正义原则。第一正义原则为“平等自由原则”,即平等地对待所有人,是一种横向的、平均性的公平,用于处理公民的政治权利。第二正义原则为“差别原则”和“机会公平原则”,用于处理有关社会和经济利益问题。有区别地对待不同的人的“差别原则”是一种纵向的、不均等的公平,它突出了在不公平的社会现实中,为处境不利者提供机会或利益的“补偿性”。上述原则可以具体表达为:①每个个人有获得最广泛的、与他人相同的自由;②应使社会中最少受惠者获得最大利益;③不均等待遇的职务、地位应该对所有人开放。“差别原则”和“补偿原则”帮助弱势人群改变不利地位的基本出发点,表现了罗尔斯对于弱者的深切同情,表明了他公平理论鲜明的价值指向。

罗尔斯同时安置了价值的优先性排序。第一个优先原则是自由的优先性,自由权具有最高的地位,“自由只能为了自由的缘故而被限制”。第二个优先原则是正义对效率和福利的优先,正义原则“优先于效率原则和最大限度追求利益总额的原则”,以及“公平的机会优先于差别原则”。^[12]

另一位重要的思想家,被誉为“经济学的良心”的诺贝尔经济学奖得主阿马蒂亚·森对流行的功利主义发展观予以深刻的揭示。他认为功利主义价值观以“效用”作为公平的主要评价,其好处是重视结果、关注福利。但其有重要的缺陷,一是“后果主义”:一切选择必须根据其后果来评值。而把效用定义为快乐、满意、幸福时,其测度十分困难。二是“福利主义”:只关注实际效用,导致对权利、自由、责任以及其他非效用因素的忽略。而权利和自由的重要性,不是物质“幸福”可以取代的。三是“总量排序”:关心总量而漠视分配,只关注把不同人的效用直接加总得到的总量,而不注意这一总量在个人之间的分配,即追求效用总量的最大化而不计较分配的不平等程度。

阿马蒂亚·森认为,应当树立一种新的公平观,它首先是哲学、社会学的,然后才是经济学的。在新的公平观中,自由具有独立的价值,它自身就是价值,既不需要通过与别的有价值的事物相联系来表现其价值,也不需要通过对别的有价值事物起促进作用而显示其重要性。阿马蒂亚·森的实质自由论的第一命题是:“自由是发展的首要目的”,即“把发展看作是扩大人民享受的真实自由的一种过程”。他的第二命题“自由是促进发展的不可缺少的重要手段”,是可以用发展中国家的经验事实验证的。它的手段性作用,由政治自由、经济自由、社会机会(教育、医疗保健等)、透明性保证(知情权、信用等)、防护性保障(社会救济等)这样五类“工具性自由”建构而成。它被视为一种具体的“可行能力”,直接影响着人赖以享受更好生活的实质自由:健康、交往、就业、政治参与等等。^[13]因而,扩展自由既是发展的主要目的,也是促进发展的主要手段。在这样的观念中,人们自然需要质疑基于传统发展观的“效率优先,兼顾公平”的流行概念了:公平还要兼顾吗?

在社会现代化的过程中,伴随着消除歧视和不平等,保障教育权利平等、争取教育机会均等是一种独立的社会政治诉求、一个独立的社会发展目标。如同社会公平一样,教育公平具有独立的价值,是超越于经济功利和经济政策之上的。

教育公平的理念是政治、经济领域的自由和平等权利在教育领域的延伸。在超越了身份制、等级制等将教育视为少数人特权的历史阶段之后,平等接受教育的权利作为基本人权,成为现代社会普世的基础价值。1948年联合国通过的《世界人权宣言》规定“人人都有受教育的权利,教育应当免费,至少在初级和基本阶段应如此”,这种权利“不分种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍或社会出身、财产、出生或其他身份等任何区别”;“教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重”。在20世纪60年代以来的世界性的教育改革浪潮中,教育平等成为“全世界所有国家和所有与教育问题有关的人最关心的问题”。

由于事实上存在的社会政治经济地位的不平等和个体差异,“教育机会均等”成为教育公平、教育民主化的核心问题。教育机会均等的原则主要是为了改变处于不利地位的社会阶层的教育状况,它“意味着任何自然的、经济的、社会的或文化方面的低下状况,都应尽可能从教育制度本身得到补偿”。^[14]教育机会均等的一般含义是:“各族群接受学校教育的学生,在总学生数中所占的比例,应与各该族群在同一年龄人口中所占的比例相等。”这既是“教育机会均等”的概念,也是“教育机会均等”的衡量指标。

教育公平理论的侧重点是教育资源配置、师资力量分配的公平。“农村流向城镇,中小城镇流向城市,市县流向省会城市,边远落后地区流向经济文化发达地区。”优秀教师流失的背后是普通学校与重点学校的师资较量。如今,在我国一些经济欠发达地区,中小学优秀教师的流失现象愈演愈烈,个别学校甚至闹起了“师荒”。优秀教师的流动带来的不光有人才流通机制的灵活,同时还有教育资源公平配置机制的缺失。不同地区之间、不同学校之间、不同教师之间都存在着不小的差距,而这些差距都直接影响教育质量并最终影响到学生的前途和命运。我国当前义务教育资源分配不公平,主要是由历史上“重点校”政策所形成的校间巨大差距带来的“后遗症”。如果政府在义务教育阶段不进行相应的政策性调整,在经费投入和资源配置上没有政策性倾斜和合理的战略部署,校际间的差距还可能进一步扩大,相对薄弱学校将长期存在。为解决义务教育校际间资源配置不公平问题,我国各地方政府已采取了不少措施,比如徐州地区实行的“无差别教育”,上海地区推进的中小学标准化建设工程,贵阳地区实行的加大薄弱学校的改造建设,武汉地区实施的教师轮换制。

教育资源很关键,在受教育人口较多的情况下,教育资源的分配不仅关乎教育公平,也关乎社会公平。在教育资源较为恒定的情况下,现行教育资源分配方式一定会造成教育界的基尼系数过高,超过教育公平的警戒线。以农村学校为例,大量的农村学校缺乏好的教师,缺乏好的设备,甚至缺乏起码的教室,在这样的情况下,农村学生靠什么和城市学生竞争?无外乎是勤奋加天才,如果光勤奋而不够天才,或者光天才而不够勤奋,在和城市学生竞争的时候就很容易落败。为什么现在上大学的农村学生相对比例萎缩,不是没有原因的,除了家庭财力的原因之外,教育资源分配的不公平是极其重要的一环。

第二节　国内外教师队伍建设

一、国外教师队伍建设概述

发达国家重视制定教师队伍专业化发展的制度。各发达国家均建立了教师任教资格认可、教师教育机构认可、教师教育者认可、教师教育课程认可制度和临床阶段(教师实习)的质量评鉴制度。

发达国家重视对教师队伍建设的质量保证机制的研究。美国在1986年发表霍姆斯小组《明日的教师》报告,教师教育及教学专业化的改革运动由此兴起。1996年和1997年,全美教学与美国未来委员会相继发表《什么最重要:为美国未来而教》和《做什么最重要:投资于优质教育》两个报告,对教师教育发展、政策制定起了重要影响。2000年5月,美国教师教育认定委员会正式公布经修订而成的《鉴定和认可教师教育机构2000年标准》。这一标准是建立在众多研究报告的基础之上,经过两年多时间的修订而完成。

英国是近年来率先实施教师队伍质量保证机制的国家之一,其教师队伍质量保证机制已较为成熟和完善。主要措施有职前教育机构与课程认定:英国的职前教师教育的质量必须受到师资培训署和教育标准局两个部门的认定和质量评估;新教师入职与录用的质量保证,建立了新教师的入职培训制度,很好地完成了新教师向职业教师的过渡;在职教师的专业成长与发展,英国政府提出了各种具体措施,包括在中小学推行优秀教师制度、学科带头人标准、表现管理等,力图通过这些措施提高在职教师队伍的质量,最终达到提高学校教育质量的目的。

20世纪90年代中期,英国政府意识到在变革社会中教师具有举足轻重的地位和作用,于是把提升在全球化背景下国家的竞争力作为国家发展的当务之急。英国教师培训署为适应全球化经济发展,主张国家教育体制必须重构,通过构建“有效教师”来构建“有效学校”,并致力于教师专业效能的提升。这种以学校为中心来培训初任教师的计划,允许学校自己为师范生颁发教师合格证书,鼓励学校教师在指导学生实习的过程中来反思自身教学。2002年,英国教育标准局与英国教师培训署专门颁发了入职教师标准与在职教师训练标准,以提升教师专业标准,保证教师质量,并注重建立大学与中小学的联系,从而把教师的专业发展提升到一定的战略高度。

1984～1987年,日本临时教育审议会相继发表了四次咨询报告。在第四次报告中,提出培养新任教师的实际教学能力和责任感,延长试用期,实行任用后为期一年的新任教师进修制度。1987年12月颁布《关于提高教员资质能力的方策》,1988年12月为了进一步提高教师素质,又通过了新修订的《教师资格法》,修改的要点是提高大学的教师培训课程的专业性。20世纪80年代,日本教师教育由教师的培养、任用、研修三个阶段构成了一个连续的、完整的教师教育过程。进入20世纪90年代,日本的教师教育又形成了以“全面素质提高”为中心的“反思型”教师培养模式,并为适应和满足教师专业发展的需要,不断地进行着以教师教育为中心的转型。发展至今的日本教师教育,不仅重视职后培训,真正将教师视为在教育实践中持续不断发展的专业人员,而且特别强调未来教师和在职教师专业能力的自我提升。

20世纪80年代以来,“教师成为研究者”的观念广为流传,这种观念来自于“专业人员即研究者”的启示,其基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以反思、研究和改进,提出最贴切的改进建议。目前人们几乎把“教师成为研究者”当作了教师专业化发展的同义语,而是否具有较强的教育研究能力,又成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。

教师专业化发展的核心是教师专业知识的发展,就如何分析教师专业知识结构的框架,教育界进行了深入的研究。默雷和波特在《教师教育手册——建立职前教师的知识基础》一书中认为教师教育专业课程需要考虑学科内容、普通和人文知识、教育学科内容、多元文化和国际方面的知识及教师在教授学科知识过程中的决策问题。葛斯曼在《教学和教师教育百科全书》中认为,教师知识结构体系可以包括学科专业知识、有关学习者和学习的知识、普通教育学知识、课程理论知识、教学情境知识及关于自身的知识。舒瓦茨在《教师教育研究手册》中指出:“20世纪80年代和90年代的教师,除了掌握教育学科知识、学科专业知识和教学策略外,还需要掌握儿童成长的社会的、生理的、情感的和认知的知识。”巴农等在同一书中对未来的教师教育专业进行分析时指出,未来的教师教育主要从五个方面着手:构建一种解释性课程的教育理念;掌握教学方法;理解一般的教育学基础;对多元文化学生群体的敏感;理解信息技术。

从斯腾豪斯的“教师成为研究者”到埃利奥特的“教师成为行动研究者”,再到凯米斯等人的“教师成为解放性行动研究者”,一方面是对教师专业研究能力的不断提高,另一方面是对教师专业自主发展的强化。随着教育改革的不断推进,教师教育和教师专业化发展不断得到重视和加强,教师的教育研究能力越来越成为教师专业化发展的重中之重。对教师专业化发展,各个国家在理论和实践上都做了积极的探索,但从制度层面看,无论在哪个国家,教师专业化发展都是一个漫长的过程。

二、我国教师队伍的建设与发展

1978年12月18日～22日,中国共产党第十一届三中全会在北京举行。此次会议的意义极其重大,因为其拉开了中华人民共和国改革开放新时期的序幕。30年来,中国的农村教师队伍建设取得了举世瞩目的成就,积累了经验,也经历过教训,现在仍然存在问题。总结经验、正视教训、分析问题,才能更好地开创未来。

中国幅员辽阔,人口基数大,民族众多,区域发展不平衡。其基础教育是世界上规模最大、情况也最复杂的教育。我国基础教育的经验、教训与问题足以对世界有很强的借鉴意义,特别是农村教师队伍建设与发展的经验,对世界教育理论与实践研究具有重大影响。

1994年1月,我国开始实施的《中华人民共和国教师法》,标志着我国第一次在法律上确认了教师的专业地位,其中规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”,并从社会分工角度来看教师这一专门职业的专业性要求。1995年,我国又建立了教师资格证书制度,为教师的专业发展创造了有利的条件。教师专业发展不仅依靠教师自身的努力和教育研究者的探索,还要靠政府采取相应的推进措施,如教师资格证书制度、教师专业发展的立法等。与美国、英国、日本相比,我国教师专业发展虽起步较晚,但与其他国家一样非常重视教师专业化的政策保障,重视政府在教师专业发展进程中承担的主要责任。

“统一领导、分级管理”是我国教师教育管理体制的特征。中央层面由国务院来实施对教师教育的管理,国务院设教育部来落实教师教育管理的具体工作,教育部作为国务院的职能机构,代表国家行使统管包括教师教育在内的全国教育事业的权力。地方层面由各地方政府成立教育厅(省、市、自治区等设立)、局或教育委员会(地、盟、州等设立,行政方面低一级的还有市、区、旗等设立)分别管理本区域内的教师教育事业。中央对全国的教师队伍建设与发展进行规划、决策、统筹、领导与协调。地方按中央部署执行,执行力度较中央分权的国家大得多。由于我国从改革开放始至20世纪末,城乡差距未能引起高度重视,因此,2000年前,针对农村教师队伍建设与发展的专项政策几乎没有制定。而21世纪后,随着改革深入引起的城乡二元结构的对立,中央逐渐注意到城乡教育的巨大差异,不断地制定了许多农村教师队伍建设与发展的专项政策。但是,本书将2000年前的一些政策也纳入分析之列。因为,在事实上,从改革开放始至20世纪末,中央制定的许多法律、法规与政策本质上是指导农村教师队伍建设与发展的。譬如,针对中等师范院校与师范专科学校的政策;针对中小学,特别是小学的政策;针对民办教师与代课教师的政策等。

自改革开放30多年以来,国家颁布、发布与实施了诸多支持农村教师队伍发展的法律、法规与政策,笔者分三个时期进行梳理。

(一)1977～1984年,“拨乱反正”时期

在这一时期,农村教师队伍建设的重点集中在补充农村教师的数量与提升教师学历的问题上。数量补充与学历提升,我们称之为“拨乱反正”时期。

由于过去长时间对师范教育重视不够、经费投入不足等原因,师资队伍的数量和质量与基础教育的发展极不适应。

1978年10月12日,教育部颁发了《关于加强和发展师范教育的意见》;1980年,教育部出台了《关于办好中等师范教育的意见》《关于大力办好高等师范专科学校的意见》《中等师范学校规程(试行)》。这一系列文件对我国师范院校办学进行了规范与改革,为农村的中小学师资培养起到了重要的作用。

为了提高农村教师队伍的教学水平,提升农村教师学历与教学质量,中央非常重视教师的培训工作。

1977年12月,教育部向各地发出了《关于加强在职教师培训工作的意见》(以下简称《意见》)。《意见》要求争取三至五年内,使现有水平较低的教师,绝大多数达到合格的程度。1978年1月,国务院批转发布了《教育部关于加强中、小学教师队伍管理工作的意见》。文件强调省、县两级要加强各自职责范围内的教师队伍管理工作。1980年7月,教育部发布了《全国重点高等学校接受进修教师工作暂行办法》(以下简称《办法》)。《办法》要求高校对提升教师培训层次应该起到重要作用。

“拨乱反正”时期主要工作是农村教师的数量补充与学历提升,经过七八年的拨乱反正,教师队伍建设取得明显成效。

(二)1985～2000年,“谋篇布局”时期

农村教师的数量补充与学历提升经过七八年的调整,农村教师队伍建设问题得到一定程度的缓解。1985年到2000年,在这一时期,政府把重心放到了教育立法与调整师范院校布局上。教育立法与院校调整,我们称之为“谋篇布局”时期。

1977年至1985年,“拨乱反正”时期忙于教师队伍数量补充与学历提升,教育事业基本上处于“无法”状态。加之1982年公布的《中华人民共和国宪法》中的教育条款有所增加,于是教育界发出了教育立法的强烈呼吁。伴随着重大法律的出台,国家教育的重大政策与措施也相应出台。1985年到2000年这个阶段是我国出台重要法律、法规、政策与措施最多的时期。

为了深刻总结中国教育发展正反两方面的经验,特别是中国共产党十一届三中全会以来教育改革方面的经验,国家提出了中国教育体制改革的方向,确定了教育体制改革的根本目的、指导方针,提出了新的历史时期教育事业的战略目标。

1985年5月27日,中共中央发布了《关于教育体制改革的决定》(以下简称《决定》)。《决定》认识到“合格的师资严重缺乏”;《决定》还提出要求,“必须对现有的教师进行认真的培训和考核,把发展师范教育和培训在职教师作为发展教育事业的战略措施”。《决定》计划“争取在5年或者更长一点的时间内使绝大多数教师能够胜任教学工作”。

为了配合《关于教育体制改革的决定》,为了抓好基础教育去带动其他各级各类教育,1986年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议通过了《中华人民共和国义务教育法》。该法“第四章——教师”与“第六章——经费保障”对于教师的资格、培训、任用、薪酬管理与保障管理都有了明文规定。

1992年,中国共产党第十四次全国代表大会在建设有中国特色社会主义理论的指导下,确定了20世纪90年代我国改革和建设的主要任务,明确指出“必须把教育摆在优先发展的战略地位,努力提高全民族的思想道德和科学文化水平,这是实现我国现代化的根本大计”。为了实现此任务,为了指导20世纪90年代至21世纪初教育的改革与发展,为了使教育更好地为社会主义现代化服务,1993年2月13日,中共中央、国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》(以下简称《纲要》)。

《纲要》提出:振兴民族的希望在教育,振兴教育的希望在教师。其对于教师队伍的发展提出了许多指导性的意见。《纲要》关于农村教师发展问题的具体建议有:“要进一步扩大师范院校定向招生的比例,建立师范毕业生服务期制度,保证毕业生到中小学任教。”又如,“要建立有效机制,决不允许拖欠教师工资……争取20世纪末解决民办教师问题。”再如,“要切实解决教师尤其是农村教师看病难,报销难的问题。按规定享受公费医疗的教师要同当地国家公务员享受同等医疗待遇。”

长期以来,我国教师与国家机关工作人员适用同一类人事管理制度,教师的法律地位与公务员有很大的相似之处。^[15]20世纪80年代以来,我国实行新的国家公务员制度,对国家机关中行使国家权力,执行国家公务的人员依法进行科学管理。新的公务员制度把原先的“国家工作人员”的一部分,即“国家机关中行使国家权力,执行国家公务”的这一部分人员分离出来。因此,如何确定教师的身份和法律地位,如何设置教师的权力与义务,以及如何处理政府、学校与教师三者之间的关系就成了法律直接面对的一个问题。^[16]同时,为了继续落实1992年中国共产党第十四次全国代表大会的“教育优先发展的战略”,为了实施《中国教育改革和发展纲要》,1993年10月31日第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过了《中华人民共和国教师法》。

《中华人民共和国教师法》对贯彻《中国教育改革和发展纲要》,落实教育优先发展的战略,提高教师队伍的素质,维护教师的合法权益,鼓励教师热爱教育事业,提高教师的社会地位,在全社会进一步形成尊师重教的风尚,都有重要意义。^[17]《中华人民共和国教师法》明确了教师的重要地位,对教师的权利、义务、任用、考核、培训和待遇等方面做出了全面的规定。它是我国教师队伍建设走向规范化、法制化的根本保障。^[18]

随着党和国家重心的转移和经济建设的发展,教育作为关系社会主义现代化建设全局和社会主义历史命运的一个根本问题,被摆在了优先发展的战略地位。^[19]已经出台的《义务教育法》经过9年的执行,初步建立了义务教育的体系,初步解决了“文化大革命”造成的学生不能读书的状况。《中华人民共和国教师法》对教师队伍发展也起到重要作用,但整个教育体系仍需系统规划,制定教育“母法”——《中华人民共和国教育法》则具有重大意义。

1995年3月18日,第八届全国人民代表大会第三次会议通过了《中华人民共和国教育法》。作为教育领域的基本法,它标志着我国教育法制建设进入了一个新时期,它对于确保教育在国民经济和社会发展中的战略地位,落实国家优先发展教育的重大决策,促进教育的改革与发展,实现建立社会主义市场经济体制和现代化建设的宏伟目标,具有重大的现实意义和深远的历史意义。^[20]《中华人民共和国教育法》在“第四章——教师和其他教育工作者”和“第七章——教育投入与条件保障”中对教师的任用与保障管理也做了明文规定。

我国教育事业的总体发展水平与发达国家相比还存在较大的差距,与我国社会、经济、科技发展的需要还不相适应,在实际工作中还存在不少问题和困难。

1996年4月,国家颁布了《全国教育事业“九五”计划和2010年发展规划》(以下简称《规划》)。《规划》重心就是要深化教育体制改革,把提高教育质量和办学效益摆在突出位置。《规划》中提及:进入21世纪后,通过增补高学历教师等方式,逐步提高骨干教师比重;通过关、转、招、辞、退等途径,基本解决民办教师问题;大力推动教职工住房建设。我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法相对滞后,影响了青少年全面发展,不能适应提高国民素质的需要。^[21]于是,1996年6月,中共中央国务院发布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。

《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(以下简称《决定》)提出,要优化结构,建设全面推进素质教育的高质量的教师队伍,重点抓教师队伍建设的质量问题。《决定》建议:调整师范院校的层次与布局,逐步由传统的“三级师范教育体系”转向新的“二级师范教育体系”;必须进一步加强中小学教师的继续教育,将师范教育的内涵扩展到教师的职前培养和教师的在职培训,积极推进教师教育的一体化建设。

21世纪信息技术日新月异,终身教育渐成潮流,他国教育不断改革。故而,教育需要深入改革。1997年9月12日～18日,中国共产党十五次全国代表大会的主要内容之一就是对落实科教兴国做出了全面部署。为了迎接新时代与实现我党十五大目标与任务,1998年12月,教育部制定并颁布了《面向21世纪教育振兴行动计划》。

《面向21世纪教育振兴行动计划》提到:实施“跨世纪园丁工程”(以下简称“工程”),大力提高教师队伍素质。“工程”规定:①大力提高教师队伍整体素质,特别要加强师德建设;②重点加强中小学骨干教师队伍建设;③实行教师聘任制和全员聘任制。“工程”已经开始意识到教师教育职前培养与职后培训一体化的问题。

20世纪80年代,专业化运动席卷各个职业领域,特别是教师走向专业化的呼声越来越高,^[22]并对我国教育事业产生重大影响,而我国基础教育改革和素质教育的推进,对教师专业素养要求也越来越高。为此,教育部于2000年9月23日发布了《<教师资格条例>实施办法》(以下简称《办法》)。

《办法》要求对资格认定条件、资格认定申请、资格认定和资格证书管理等方面对教师资格申请者进行考查和管理。

在“谋篇布局”时期,国家也对教师培训不断予以关注。

1986年12月,国家教育委员会颁布了《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》(以下简称《意见》)。《意见》要求多层次、多形式培训教师,保证培训质量等。1991年12月,国家教育委员会在《关于开展小学教师继续教育的意见》中重点关注中小学骨干教师的培训。1999年9月,教育部制定了《中小学教师继续教育规定》(以下简称《规定》)。《规定》对培训系统整体规划,要求因地制宜、分类指导、按需施教、学用结合;也要求中小学教师继续教育原则上每五年为一个培训周期。

在“谋篇布局”时期,即从1985年到2000年,国家对于教师队伍建设的宏观政策主要是立法支持农村教师队伍建设,以及对农村教师职前培养与职后培训学校进行调整。前者以国家教育投入为标志;后者以教师教育学校发展数据来说明。

在此时期,国家教育投入不断加大,教育投入的指标是国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例,其比例逐年增长即是证明。

表4.1　国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例(教育投入)

②教育部发展规划司.中国教育统计年鉴1949～1981[M].北京:人民教育出版社,1984.

③教育部发展规划司.中国教育统计年鉴2002[M].北京:人民教育出版社,2003.

在此时期,国家对于教师教育学校的调整力度很大。从表4.2可以看出,中师与教育学院的学校数量呈迅速下降趋势;教师进修校与师范院校的数量基本保持在一定的水平不变。

表4.2　教师教育学校发展数据

(三)2001年至今,“放眼全球”时期

经过“谋篇布局”时期,我国教育立法逐步完善,院校调整取得显著社会效益,农村教师队伍建设在数量与层级上逐渐趋于合理,但现实问题是我国教育质量跟发达国家相比,还有很大的差距,原因更多集中在农村教师队伍建设质量上。因此,政府与学界注重“放眼全球”来思考中国的教育问题,即从2001年至今,国家关注农村与注重教师专业化发展。

我国基础教育总体水平还不高,发展不平衡,一些地方对基础教育重视不够。2001年3月15日第九届全国人民代表大会第四次会议批准了《中华人民共和国国民经济与社会发展第十个五年计划纲要》(以下简称《纲要》)。《纲要》专章提出要“加快教育发展,提高全民素质”,预期目标要求各级各类教育加快发展,基本普及九年义务教育的成果并进一步巩固,初中毛入学率达到90％以上,高中阶段教育和高等教育毛入学率力争分别达到60％左右和15％左右。为了解决教育总体问题与配合《纲要》,2001年5月29 日,国务院发布了《关于基础教育改革与发展的决定》。

《关于基础教育改革与发展的决定》中首次使用“教师教育”概念,并对教师教育做出系列建议,包括对教师队伍整体建设、骨干教师培训、教师聘任制等问题进行深入的探讨,并提出实施意见。

随着对“教师教育”概念理解的深入,以及中等师范院校在新时期学历培训功能的弱化,2002年2月教育部颁布了《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》(以下简称《意见》)。

《意见》要求对现有师范院校布局、层次、类型、学科专业等方面进行战略性的调整;整合师范院校和其他承担教师教育的机构;教师教育机构的办学层次由“三级”向“二级”适时过渡,明显提高教师教育一体化程度;结构上,要求建立国家重点与省级重点师范院校,要求合并师专与教育学院,对中等师范院校采取各种措施转向、合并或升格。

城乡差距的加大引起社会高度重视。为认真贯彻落实党的十六大精神,加快农村教育发展,深化农村教育改革,促进农村经济、社会和城乡协调发展,2003年9月19日,国务院发布《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》(以下简称《决定》)。《决定》要求加快推进农村中小学人事制度改革,大力提高教师队伍素质。

2002年,中国共产党十六次全国代表大会强调全面建设小康社会,而我国的教育发展水平离建设小康社会的社会目标还有很大的差距。为了响应“十六大”的号召和提高教育整体发展水平,在顺利实施1998年的《面向21世纪教育振兴行动计划》的基础上, 2004年2月,教育部颁布了《2003-2007年教育振兴行动计划》。

《2003-2007年教育振兴行动计划》(以下简称《行动计划》)强调重点推进农村教育发展与改革,要加快推进农村中小学教师队伍建设。《行动计划》提出实施“高素质教师和管理队伍建设工程”,其中包括:将教师教育逐步纳入高等教育体系;完善教师终身学习体系,实施“全国教师教育网络联盟计划”,展开教师培训;进一步深入人事制度改革,实行“资格准入、竞争上岗、全员聘任”。

提高教师队伍素质的一条重要途径是提高师范生的质量,但师范生的生源质量还有待提高。许多综合性大学录取分数线比师范院校高,社会上真正的尊师重教风气还不浓。2007年5月9日,国务院办公厅批转印发了教育部、财政部、中央编办、人事部四部门制定的《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》。《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》制定的目的是进一步形成尊师重教的浓厚氛围;进一步培养大批优秀的师资。

随着工业化发展与城市区域优势的凸显,城乡差距不断扩大,城乡教育的差距加剧凸显出来。城乡差距已经引起国家领导和有关部门的重视,于是中央提出“科学发展观”。如何统筹城乡区域教育,统筹各级各类教育,统筹教育发展规模、质量、结构和效益,持续推进教育事业的健康发展?这些问题则成为教育改革的通盘问题与战略问题。2007年5月18日,由教育部历时三年编制而成的《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》,经国务院批转正式对外公布实施。

《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》明确提出:要切实加强教师队伍建设,全面提高教师队伍素质,并在“教师教育与培训”和“教师管理制度”等方面做出了战略安排。具体政策与措施有:在教育部直属师范大学实行师范生免费教育;鼓励更多的优秀青年终身从事教育工作;进一步提高教师专业水平与学历水平;建立吸引优秀人才到农村任教的机制;完善教师岗位分类管理、公开招聘、业绩评价和薪酬分配办法;努力改善教师尤其是农村教师的工作、学习和生活条件,解决实际困难,维护教师合法权益。

在“放眼全球”时期,国家特别注重教师的专业化发展,特别是农村教师的专业化发展引起高度重视。其工作从三条线抓起:一是教育专业高学历教师增补计划;二是现有农村教师教育专业学历提升计划;三是现有教师培训计划。

2002年,教育部发布了《关于进一步加强县级教师培训机构建设的指导意见》,强调了县级教师培训机构建设的重要性。

2004年启动“农村学校教育硕士师资培养计划”(以下简称“计划”)。“计划”提出:从本科毕业到农村学校报到任教开始,服务期至少五年(包括在培养学校的一年学习时间)。农村师资教育硕士生在学习期间免缴学费,住宿费等费用按照在校研究生缴费办法执行;按照在职教师脱产学习的规定,带薪并享受相关待遇。

2005年6月29日,国家提出《关于引导和鼓励高校毕业生面向基层就业的意见》(以下简称《意见》)。《意见》要求:完善鼓励高校毕业生到西部地区和艰苦边远地区就业的优惠政策;实施高校毕业生到农村服务计划。2005年12月31日,中共中央国务院提出《关于推进社会主义新农村建设的若干意见》(以下简称《意见》)。《意见》要求加快发展农村义务教育。

在以上两个《意见》的指导下,教育部启动了一系列计划来实施。

2006年启动“万名农村中小学骨干教师新课程网络远程培训”。^[23]其目的是提高农村教师队伍素质以及鼓励高校毕业生到农村任教。2006年5月启动“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”。该“计划”面向西部“两基”攻坚县义务教育阶段学校,每年安排2万至3万个岗位。特设岗位教师原则上安排在县以下农村初中,适当兼顾乡镇中心学校。2007年启动“农村学校教育硕士师资培养计划”。该“计划”的培养目标为“国家扶贫开发工作重点县”和“省扶贫开发工作重点县”的农村学校培养有教育硕士专业学位的师资,以此提高农村学校师资学历水平和整体素质。2007年8月15日,启动“暑期西部农村教师远程培训计划”“教育部援助西藏中小学教师培训计划”“教育部援助新疆中小学教师培训计划”。这些“计划”有专项经费支持,使得百万农村教师受益。^[24]

我国教师的在职教育起步晚,但发展比较快。教师继续教育的内容基本与中小学教育开设的课程衔接,但过分注重学科知识的系统性,而对教师能力的提高重视不够。在理论与实践的关系上,教师往往过分注重对实践操作的改进,轻视理论的提高;教师的在职培训与考核、晋升的结合在实际操作上还有一定的难度。此外,发达国家基本上已经完成学历补偿教育,而我国则发展得很不平衡,东部经济发达地区大多数教师已经完成学历补偿教育,正在进行较大规模的学历进一步高移,而中西部欠发达地区的教师很多还处于学历补偿教育阶段。

我国对教师专业发展的研究相对薄弱。教师专业发展在我国兴起于20世纪末,时间短。研究主要集中在以下两个方面:第一方面,教师专业发展的变化过程,侧重研究教师专业发展体现在哪些方面,研究各方面发展要经历哪些阶段以及发展的途径,研究成果较为丰厚。第二方面,教师专业发展的有效促进方式,如何结合实践,从制度安排、政策选择来思考,促进教师专业发展。这方面研究相对薄弱,停留于勾画蓝图。原因之一是我国教师专业化政策制度不完善,原因之二是我国的制度实施力度不充分。例如,对现已颁布实施的《教师资格制度》的研究仍停留在对制度本身的阐述和对实施制度的号召等。

第三节　西南地区农村教师队伍建设的现状分析

21世纪之初,世界科学技术发展异常迅猛,人类进入知识社会、教育社会和学习社会,任何一个国家要在这样的社会中立足,都必须重视教育。我国还是一个发展中国家,当前正处于发展的关键时期,“农业、农村、农民”是我们必须面对的问题。要把我国建设成为一个繁荣富强的国家,离开农村的现代化是不可能的,而农村的现代化必然要求高素质的农村劳动力的支持,这些任务都必须靠教育来完成。然而,目前农村的教育事业发展,特别是师资队伍建设面临许多困难和问题,直接影响了农村的教育质量,同时也影响了农村经济的发展。

一、农村教师队伍建设的相关政策

基础教育是我国教育的起始阶段,是一个人受教育的基础,是整个国民教育的奠基工程。它无论是对一个人的发展,还是对我国整个教育质量的提升,都起着十分重要的作用。一个人在基础教育阶段接受的启蒙教育如何,对他的一生都会产生巨大影响。一个地区基础教育(尤其是小学教育)抓得好,能够促进地方经济社会的发展。可见,大力发展基础教育是多么的重要。教育要发展,关键在教师。只有拥有一批德才兼备、结构合理、数量达标、业务精良的高素质教师队伍,才能为教育的发展打下牢固的基础。改革开放以来,特别是近几年来,在党和政府的高度重视下,西南地区的基础教育教师队伍的建设得到加强,教师的社会地位不断提高,一批又一批德才兼备的教师脱颖而出,在各自的岗位上辛勤耕耘、努力工作,为西南教育事业的发展默默无闻地奉献着自己的一切。然而,随着社会形势的发展、教育体制的不断更新、素质教育的实施、新课程的推广,西南地区农村教师队伍建设中出现了一些新的问题亟待解决。近几年,西南地区农村教育质量在全国处于中下游位置,这与西南地区的地域位置不相协调。

2010年7月,党中央、国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《教育规划纲要》),将加强教师队伍建设作为教育改革和发展的首要保障措施。2012年3月5日,将“加强教师队伍建设”写进了政府工作报告。2012年9月7日,党中央、国务院召开了新中国成立以来的第一次全国教师工作大会,并颁布了《国务院关于加强教师队伍建设的意见》(以下简称《意见》)。2012年11月8日,中国共产党第十八次全国代表大会报告中指出:“加强教师队伍建设,提高师德水平和业务能力,增强教师教书育人的荣誉感和责任感”。

2011年末,我国实现了九年义务教育全面普及的战略目标,从根本上解决了适龄儿童少年“有学上”的问题。《教育规划纲要》确定了均衡发展是我国义务教育的战略性任务,从解决“有学上”的问题到解决“上好学”的问题,对义务教育战略目标做出了前瞻性的调整。在推进义务教育均衡发展进程中,加强农村学校改造成为了抬高底部的重点工程,其中教师资源配置不均衡又成为主要制约瓶颈。加强农村学校教师队伍建设,关涉义务教育均衡发展战略性任务的实现。

二、农村教师队伍建设的现状分析

经过60多年的努力,尤其是30多年来的改革开放,党和政府不断加强对农村教育的重视,我国教师教育不断得到发展,给农村中小学输送了数以万计的新教师,从质和量两方面都大大改变了农村学校师资队伍的落后状况,但是从总体上说,农村学校师资队伍的现状与农村教育发展的整体要求是不相适应的,形势依然严峻。

笔者的调研组于2010年10月至2011年10月选取了四川省的宜宾市和自贡市,重庆市的沙坪坝区、綦江县和忠县,共计20所中小学(其中城镇优质初中4所、优质小学5所,城镇薄弱初中3所、薄弱小学4所,农村初中2所、小学2所)作为调研对象,对随机选出的部分教师进行了问卷调查。在整个调研过程中,发放教师问卷550份,回收有效问卷512份,有效回收率为93.1％;在回收的问卷中,农村小学教师问卷120份,约占23.4％,农村初中教师问卷130份,约占25.4％,共计250份,约占48.9％;城市小学教师问卷130份,约占25.4％,城市初中教师问卷132份,约占25.8％,共计262份,约占51.1％。问卷采用Spss 19.0统计软件进行分析。

(一)农村教师队伍的年龄结构

教师的教龄反映了教师的工作经验,而具有丰富的工作经验对教师来说至关重要。但是,仅仅关注教师的工作经验,而不关注新教师的引入和培养,不利于教师的培养和学校的发展。本节期望通过对城市和农村教师的教龄情况进行统计和比较,从而发现农村教师队伍的教龄的基本特点以及可能存在的问题。

表4.3　城市和农村小学专任教师教龄基本情况及比较

从表4.3中可以发现,教龄在10年及以上的农村小学教师比例明显高于教龄在10年以下的教师比例,并且教龄在10年及以上的农村小学教师比例高于城市小学教师比例,而教龄在10年以下的农村小学教师所占比例则低于城市小学教师所占比例。可见,与城市小学教师教龄相比较,农村小学教师的老龄化现象较严重,新的师资补充比较困难。

表4.4　城市和农村中学专任教师教龄基本情况及比较

从表4.4中可以发现,教龄在10年及以上的农村中学教师所占比例明显高于教龄在10年以下的教师比例,并且教龄在10年及以上的农村中学教师所占比例高于城市中学教师所占比例,而教龄在10年以下的农村中学教师所占比例则低于城市中学教师比例。可见,农村中学教师的教龄情况与农村小学教师的教龄情况相似,教师的老龄化现象依旧较严重,新的师资补充依旧比较困难。

(二)农村教师队伍的素质水平

1.农村教师队伍的学历层次偏低

教师的学历层次在一定程度上反映了教师所掌握知识的多寡,而教师对知识的掌握情况则是进行教学的前提。因此,本文期望通过对城市和农村教师的学历情况进行考查和比较,从而发现农村教师队伍的学历基本情况以及存在的问题。

表4.5　城市和农村小学专任教师学历基本情况及比较

从表4.5中可以看出,学历在本科及以上层次的农村小学教师比例为25.7％,学历在专科层次的农村小学教师比例为57.6％,学历在中师或高中层次的农村小学教师比例为16.7％,可见,半数以上的农村小学教师的学历层次集中在专科,其次为本科,然后是中师或高中。另外,与城市小学教师的学历情况相比,学历在专科、中师或高中层次的比例明显高于城市,但学历在本科及以上层次的比例则明显低于城市。可见,农村小学教师的第一学历层次比较低,主要集中于专科与中师。

表4.6　城市和农村中学专任教师学历基本情况及比较

从表4.6可以看出,学历在本科及以上层次的农村中学教师比例为30％,学历在专科层次的农村初中教师比例为56.2％,学历在中师或高中层次的农村小学教师比例为13.8％。可见,农村中学教师的学历层次主要集中于专科,其次为本科,最后为中师或高中。另外,与城市中学教师的学历情况相比,学历在本科及以上的农村中学教师比例明显低于城市,而学历在专科、中师或高中层次的比例则高于城市教师。总之,农村中学教师的学历层次主要集中在专科,与城市教师学历主要集中于本科及以上相比,农村初中教师的学历层次还显得较低。

从表4.5和表4.6的比较中还可以看出,总体来说,农村教师的第一学历还比较低,但是,农村小学教师的学历层次低于农村中学教师的学历层次。

2.农村教师队伍的职称偏低

只有拥有较强教学能力的教师才能拥有较高的职称,因此,教师的职称在一定程度上反映了教师的教学能力。因此,本文期望通过对城市和农村教师的职称情况进行考查和比较,从而发现农村教师的职称结构及其特点。

表4.7　城市和农村小学专任教师职称基本情况及比较

从表4.7中可以看出,职称为高级的农村小学教师比例为4.2％,职称为中级的农村小学教师比例为32.5％,职称为初级的农村小学教师比例为63.3％。可见,农村小学拥有最多的为初级教师,占所有教师的一半以上,其次为中级教师,约占所有教师的1/3,最后为高级教师,只占所有教师的极少部分。另外,与城市小学教师的职称情况相比,农村小学高级教师远远少于城市,中级教师也少于城市,但差距不是特别明显,初级教师则明显多于城市。从以上的分析可知,农村小学教师职称主要集中、初级,中、高级教师较少。

表4.8　城市和农村中学专任教师职称基本情况及比较

从表4.8中可以看出,农村中学高级教师比例为6.9％,中级教师所比例为36.9％,初级教师比例为56.2％。可见,农村中学的高级教师最少,中级教师居中,初级教师最多。另外,和城市中学教师的职称情况相比,农村中学高级教师和中级教师较少,初级教师较多。从以上分析可知,农村中学教师的职称主要集中在初级,中、高级教师较少,与农村小学教师的职称情况相似。从表4.7和表4.8的比较中还可以看出,农村教师的总体职称主要集中在初级,还显得比较低。但是,农村中学中、高级教师多于农村小学的中、高级教师。

(三)农村教师队伍的专业发展状况

通过对西南地区城乡中小学教师专业能力的调查,发现教师的专业能力提升分为内部驱动和外部支持两部分。内部条件是农村教师缺少竞争意识,发展意愿不强,具体表现为对专业培训的需求较低,参加科研级别较低以及自我提升方式单一。外部条件是农村学校教师专业发展环境不佳,具体表现为农村教师参加教师培训的次数较少,培训的级别较低,教研次数较少三个方面。

1.专业能力提升有限

(1)培训需求。自2011年实施新课程改革以来,教师培训已成为教师专业成长的重要途径。我们对城乡教师在培训需求方面进行调查发现,城乡中小学教师对培训的需求程度有明显差异,具体情况如表4.9所示:

表4.9　城乡中小学教师培训需求

根据表4.9可以看出,城市中小学教师对培训的需求强于农村中小学教师,农村小学教师认为“比较不需要”和“不需要”培训的人数占48.3％,农村中学教师认为“比较不需要”和“不需要”培训的人数占51.5％;而城市恰好相反,城市小学和中学教师非常需要培训分别占42.3％和43.2％。这可以反映出农村教师安于现状、自我提升愿望不强烈,而城市教师具有很强的自我提升愿望。

(2)参加课题级别。笔者及其研究团队对教师参与教育科研的情况进行了调查,发现城乡中小学教师参加课题研究的情况有显著差异,城市教师参加课题级别明显高于农村教师,城市教师参与科研人数的比例远高于农村教师(见表4.10)。

表4.10　城乡中小学教师参加课题级别

根据表4.10可以看出,城市教师参加课题级别要比农村教师高,尤其是城市中学教师,参加市级以上课题的人数多,占48.8％,反映出城市教师具有很强的竞争意识和科研能力;而农村教师没有人参加过国家级课题,参加市级以上课题的教师也较少,没有参加过任何课题的教师人数小学占41.7％,中学占33.8％。这一方面反映出农村教师参与教育科研的机会少,另一方面也反映出农村教师科研能力较弱,其教育科研能力普遍低于城市教师科研能力。

2.专业发展环境不佳

(1)培训机会。调查发现,城乡中小学教师在培训方面不仅在参加培训愿望方面存在较大差异,在培训机会上也存在很大的不均衡。城市教师参加培训的次数远高于农村教师,具体情况如表4.11所示。

表4.11　城乡中小学教师培训次数

根据表4.11可以看出,农村教师每年参加培训次数集中在1次,没有参加培训的小学教师的人数占30％,中学教师的人数占26.9％,这个比例相对城市而言是很大的,城市没有参加培训的小学教师人数占7.7％,中学教师占总人数的3.8％,参加培训次数大多集中在2～3次,充分说明了城市教师专业发展情况比较好,有更多的机会参加培训学习,而农村很多教师还没有机会参加培训,获得的专业发展的机会很少。不仅如此,农村教师接受的培训级别主要是县级和县级以下(见表4.12)。

表4.12　城乡中小学教师培训级别

表4.12反映出农村教师参加的培训中在区(县)级及其以下的占了95％以上,其中区(县)级以下的农村小学教师的人数占48.3％,农村中学教师的人数占42.3％,而且所调查的农村教师中没有一人参加过国家级教师培训。而城市教师参加培训的级别集中在区(县)级及其以上,其中区(县)级最多,城市小学教师的人数占61.5％,城市中学教师的人数占66.7％,明显高于农村教师,且城市教师参加省(市)级和国家级的也明显高于农村地区。这反映出城市和农村受国家教育重视程度的明显不同,农村教师发展支持条件不如城市教师。

(2)教研次数。校本教研是中小学教师进行教学研究的主要方式。调查发现,城乡中小学开展校本教研的情况存在一定差异,具体情况如表4.13所示。

表4.13　城乡中小学教师教研次数

根据表4.13可以看出,城乡教师每周开展教研的次数集中在每周一次以上,但是农村地区和城市地区还是有一定差距,农村小学教师开展教研次数的人数占45％,农村中学占50.8％,而城市小学教师开展教研次数的人数占57.7％,城市中学占60.6％,城市教师教研次数普遍高于农村教师教研次数。而且,有部分农村学校没有开展教研活动,这反映出城市学校对教师的要求明显高于农村学校,农村学校对教师专业的提升需要做出进一步鼓励和监督。

(3)学习方式的选择。学习是教师专业性的基本特征之一,城乡教师的学习方式,反映了教师的成长环境和条件。据调查发现,城乡中小学教师的学习方式是不同的,具体情况如表4.14所示。

表4.14　城乡中小学教师的学习方式

根据表4.14可以看出,城市中小学教师学习的方式较为丰富,其中,最主要的学习方式是网络学习,这一方面是由于城市教学条件比农村优越,城市学校获取信息比农村学校方便,另一方面也是由于城市教师主动获取网络信息,提升自己专业能力。除此之外,城市老师进行学习的方式集中在报告讲座、专业培训、同行交流三个方面,可以看出城市教师愿意主动分享自己的经验,愿意向同行或学者学;而农村学校教师的主要学习方式是自学和同行交流,通过网络学习、报告讲座和学术会议进行学习的很少,学习方式单一,主动获取新信息的愿望没有城市教师强烈。

(四)农村学校的教师配置管理情况

1.农村教师数量不足

表4.15　2009年重庆市中小学城乡生师比差异比较

注:数据由《重庆市2009年教育统计资料》中的相关数据计算得出。

从表4.15可以看出,虽然城市小学生师比为17.87∶1,农村小学生师比为16.22∶1,城市地区略高于农村地区,但是城市初中生师比为13.68∶1,农村初中生师比为17.01∶1,农村初中生师比明显高于城市初中生师比,因此,农村初中教师的数量还存在明显不足的现象。

2.教师编制严重不平衡

我国现行的是2001年中小学教师编制标准,这一编制标准存在编制整体偏紧、城市偏向和城乡严重倒挂的突出缺陷。此标准实行以来造成我国农村地区、薄弱学校教师编制大幅减少,致使农村地区、薄弱学校教师中高级职称指标明显偏少。这种现象远不能满足当前农村地区、薄弱学校教师对于职称晋升、职业发展前景的基本需要。^[25]据调查,重庆市大部分优秀教师资源都集中在城镇比较好的学校,而农村比较偏远的地方明显存在教师资源短缺的现象,严重影响了教育的公平性,导致两极分化日趋严重,进而影响了总体的教育水平。

3.教师支教效果不好

目前,重庆市教师交流主要以教师支教为主。调研发现教师支教整体效果不好,主要表现为城镇学校派出教师质量不高、功利性较强、难以适应农村学校教育教学环境,很难被支援学校认可。城里学校派来的老师,年龄不是很大就是很小,很少有学校骨干老师。支教时间也不固定,短的就两三周,还有三个月的、一学期的,最长的两个学期。他们不太适应农村教学环境,和农村老师也不太好相处,支教的总体效果不好。

4.优秀教师大量外流

由于农村学校环境较差、待遇较低、缺少发展机遇等多方因素,教师一旦成为省市级骨干教师、省市教学优胜者,就很可能被城市优质学校发现、挖走。基本趋势是农村教师往县镇学校流动,县镇教师向省市学校流动。在调研的地区和学校近年来有大量优秀教师外流。某市教育局副局长指出:“为了防止优秀教师被挖走,近几年来省里、市里举办的教师基本功大赛、教师讲课比赛我们都不敢派出最优秀的教师参赛,这也是无奈之举。”

(五)教师福利待遇较低

2009年1月,教育部颁发了《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》(以下简称《意见》),所有义务教育学校开始实施绩效工资制度。《意见》中指出中央财政对中、西部及东部部分财力薄弱地区农村义务教育学校实施绩效工资给予适当支持,这在一定程度上缩减了农村学校与城市学校教师的工资差距。但是,农村教师除了国拨工资和津贴外,几乎没有其他收入,农村地区教师的工资与福利待遇相对较差。一方面,农村地区还存有拖欠教师工资的现象。部分贫困县拖欠教师的工资,导致了教师离心倾向,农村地区教师大量流失。另一方面,在住房和医疗保障方面,农村地区的福利保障待遇也不如城市地区教师待遇。农村地区教师医疗保障制度和住房公积金制度还有待完善。

(六)代课教师的实然性存在

经调查发现,在四川省少数学校中仍存在着聘用代课教师的现象。代课教师指在农村学校中没有事业编制的临时教师。代课教师对西南偏远山区的义务教育起到了推动作用,但代课教师的工资仅是正式在编教师工资的1/3,工作量却与正式在编教师相同,代课教师的生存条件艰辛。西南农村地区缺少教师编制是导致了大量代课教师存在的原因。应增加农村地区的编制,为代课教师提供转正的机会,提高代课教师的待遇。此外,还应规范代课教师的管理,对代课教师的录用、培训、考核等方面做出严格的规定与说明,代课教师必须达到教师专业标准,保障录用的教师为合格的教师。

(七)教师学科结构不合理

调查发现,西南地区部分学校教师的学科结构不合理,教师所学专业与所教专业并不一致。其中,语文、数学等学科教师较多,音乐、美术、体育等学科的教师相对短缺。一方面,从教师的角度来讲,教师的学科结构不合理给教师的工作增加了额外的负担,一位教师要教授两门或以上学科,容易造成教师的职业倦怠,不利于教师的专业发展;另一方面,从学生的角度来讲,教师的教学科目与自身所学专业不一致,不利于学生专业学科基础知识与技能的掌握,导致了学生学习效果不高的状况。西南农村地区教师学科结构不合理这在一定程度上造成了教师资源分配的不公平,应该平衡教师的学科结构,提高西南农村地区教师队伍的专业化水平,促使城乡教师均衡发展。

(八)教师课程资源开发意识薄弱

经调查发现,西南地区农村教师的课程开发意识薄弱。以数学学科为例,调查对象为西南地区农村数学学科教师40人。在教科书的选用方面,有70％的教师并没有选择自己所使用的教科书;在使用教科书教学方面,完全按照教科书进行教学的人数比例为30％,绝大部分按照教科书进行教学的人数比例为45％,基本按照教科书进行教学的人数比例为15％,偶尔按照教科书进行教学的人数比例为10％;在教学内容的处理方面,经常增加教学内容的人数比例为12.5％,偶尔增加教学内容的人数比例为40％,不增加教学内容的人数比例为20％,偶尔减少教学内容的人数比例为22.5％,经常减少教学内容的人数比例为5％。由此可以看出,大部分教师并没有参与教材的选择与使用,教师不能够选择适合自身教和学生学的教科书;教师并没有根据具体的情境与学生的背景对教科书的内容进行调整,大部分教师还在“教教材”,而不是“用教材教”;在教学内容的选取上,部分教师不但不能及时地补充新的教学内容,反而还减少教学内容,造成了学生学习知识的片面性。西南地区农村教师的课程开发意识需要进一步加强。

(九)教师教学信念趋于传统

教师的教学信念是教师专业发展的重要方面,教师的教学信念是教师的教育观念和教学行为的基础,影响着教师的教育教学活动。我们通过教学实录分析和课后访谈发现,西南地区农村教师的教学信念基本符合新课程改革的理念。教师的课堂教学方式呈多样化,教师能够有意识地采用合作学习、自主学习和探究学习等方式,帮助学生解决问题;教师能够鼓励学生提问,采用对话教学的方式,调动学生的积极性。可见,经过新课程改革的一系列培训活动,教师对于新课程理念的“知”已熟稔于心。但透视教师教学行为却发现,学生的学习活动还是在教师的严密掌控之中,学生探究、发现、讨论还仅限于验证教师所提供的标准答案,农村教师潜藏的教学信念具有传统倾向,落后于新课程改革的设计需求。

随着课程改革的不断深入,我们认识到,要解决课改中遇到的诸多问题,必须切实加强农村中小学教师队伍的建设,提升农村教师整体专业水平。

第四节　农村教师队伍建设存在的问题及原因分析

一、农村学校教师队伍建设存在的问题

教师队伍建设是一项系统工程,涉及中小学教师的年龄结构、学历层次、学科结构等方面。农村教师队伍结构的问题是农村教师队伍整体质量不高。当前农村教师队伍建设中存在的主要问题如下。

(一)农村教师年龄结构失衡

1.教师老龄化现象逐渐显露的主要原因

2009年,贵州省遵义县6872名小学专任教师,年龄在30岁以下的仅占21.06％, 30～44岁的占44.78％,45～50岁的占23.49％,50岁以上的占10.68％。这里45岁以上的教师占了34.17％,从某种角度讲,这种接近1/3的“老龄化”现象,往往会带来教师自身知识结构的老化。其直接后果就是降低了小学的教育质量,削弱了教育的基础。这种师资不合理的分配状况也损害了农村少年儿童接受教育的权利,表现出教育的不公平。与此同时,另一种情况是农村小学教师长期得不到补充,长此以往,必然造成农村学校教师年龄结构的断层,为农村基础教育的发展埋下隐患。

骨干教师分布不均衡,一部分乡镇学校,尤其是偏远农村学校,缺少中青年骨干教师的专业引领。同学科教师数量很少,村级小学一人教一个年级,甚至一人教多科,相互间无法有效地进行专业沟通、学习和交流。这种情况制约了农村教师的专业发展。

2.农村教师队伍结构不合理

农村学校的师资不仅量少质弱,而且结构也不合理。一是年龄结构不合理。在农村教师里面,50岁以上的老教师和刚任教的年轻教师占大多数,三四十岁的中青年教师少,其原因是因为这一年龄段的教师不是被层层抽调到城里的学校,就是流失到经济较发达地区任教或打工去了。二是学科结构不合理。由于村小教师缺编或年龄结构的原因,有的音体美专业毕业的教师只能担任语文、数学学科的教学。据不完整统计,小学教师教自己本专业课程的也不足2/3,音体美等专业性强的学科,专任教师不足1/2。这是一个难解的教育现象,非专业教师教专业性比较强的课程,怎么能培养出有专业素养的学生?三是学历结构不合理。虽然很多的农村教师通过各种渠道也获得了大专或本科学历,但事实上并没有接受大专或本科的教育,正规院校毕业的大中专生只占少部分。

(二)整体素质水平偏低

农村教师整体素质偏低。我国农村教师很多是由民办教师转正而来,虽然经过近年来大规模的学历补偿教育和在职培训,但很多培训只是走过场而已,学历达标率虽大幅度提高,不少教师实际教学能力和整体素质并没有得到同步提高,这一问题在新一轮的基础教育课程改革中已充分暴露出来。而且农村教师中,还有大批的代课教师。2010年农村普通中学有14.5万名代课教师,小学有89.45万名代课教师。这些代课教师没有接受过系统的师范专业教育,也没有机会接受专业培训,影响了农村教师的整体素质。

在贵州省遵义市接近7000名的小学专任教师当中,原始学历为本科和专科毕业的比例几乎为零。中等师范类毕业生占43.28％,初、高中毕业的民办转正教师占43.61％,其他全部为技工毕业或接班人员。虽然经过几年的学历培训,全市小学教师学历达标率接近100％,其中本科学历占20.27％,专科学历占51.91％,中师学历占27.09％。但这不能完全反映教师的真实水平,其中很大一部分教师由于原始学历比较低,现有的文凭含金量不高,致使他们的专业素质很难适应新课程改革的需要。

(三)配置管理体制不健全

农村教师队伍管理体制不健全。国家在1985年《中共中央关于体制改革的决定》中明确规定基础教育实行地方负责、分级管理的体制。农村学校教师的管理权大多归乡镇政府。而很多乡镇政府不考虑学校教育活动的特殊性,随意地调配教师,影响了正常的教学活动。有些乡镇为了减轻财政负担,甚至不接收师范院校的毕业生,而宁愿找代课教师上课。

(四)农村教师工作条件艰苦、待遇偏低

1.农村教师培训经费严重短缺

近年来在党和政府的关怀下,农村教师的工资拖欠问题得到了一定程度的解决,但在不少地区是老账解决了又添新账。据教育部统计,仅2010年8月～12月,全国新欠教师工资就达10.6亿元,涉及18个省,378个行政县。^[26]在农村地区,教育费附加是补充教师工资不足部分的经费来源,而农村教育集资则是改善校舍和办学条件的主要经费来源,由于税费改革造成的农村教育经费缺口,仅靠地方财政是难以完全弥补的,如果没有中央财政的大幅度转移支付,农村教师的工资拖欠问题会更加严重。

近年来,虽然教育投入不断增长,但从结构上看仅仅是一种维持性的投入,发展性的投入水平相当低。由于经费紧张,致使学校没有基本的能力为教师提供外出参加学习和培训的机会。县级培训也很难得到国家级培训者的专业引领,这也是优秀教师大量流失和减少的原因之一。

2.农村中小学教师工作量大、待遇低、生活艰苦

农村中小学大多地处偏远地区,交通不便,工资待遇也不高,因此愿意到农村学校任教的教师就很少,这就造成了农村教师的工作量特别大,尤其是农村小学教师,基本上是一个人一个班,所有的课都教,工资却很低。民办教师和代课教师的工资就更低,还常常被拖欠,更不要说什么公费医疗、住房补贴等福利待遇了。而且很多农村教师都是单职工家庭,家里有责任田,工作之余还要干农活,工作和生活的压力无疑会影响农村教师的积极性和创造性的发挥,最终受影响的是农村教育的质量。

农村中小学经费紧张,为教师学习提供的书刊和音像资料非常有限,多数学校不具备上网学习的条件。学习资源不足影响了教师的专业发展。

(五)代课教师的实然性存在

很多地方教师缺编现象依然很严重。2011年,我国农村教师达1209.4万人,其中农村小学教师878.34万人,农村普通中学教师504.75万人,农村中小学的师生比分别为1∶22.68和1∶19.90,而全国中小学的师生比分别为1∶21.64和1∶17.98。^[27]农村中小学的师生比与全国的平均值比还有一定的差距,若要单独与城市中小学相比,那差距就更大。此外还有教师分布不均衡的问题。县城和乡、镇中心学校教师大多超编。而在条件艰苦的偏远山区,则很缺教师,很多学校基本是“一人一校”,有的甚至一个公办教师也没有,清一色的代课教师。

教师总量不足,部分学科教师短缺。按照上级给定编制数量,2010年贵阳市花渓区孟关乡应有300个教师编制,但是实际只有284个编制,其中还包括在县城及外乡镇上班的在乡定编人员近15人。学科配制不均衡,部分学科特别是一些小学科根本没有相关专业教师,使开全课程成为一句空话。

(六)远程教育设备得不到合理利用,远程教育资源严重浪费

虽然国家和地方政府为农村教育投入大量专项资金用于农村的远程教育设备建设,但由于学校自身经费不足,连基本的冬季取暖费用都很难保证,更谈不上因开设计算机课和使用远程设备商业用电而增加的经费投入。这致使一部分农村学校的远程教育设备闲置库房,无人问津,造成教师没有机会通过网络进行有效的学习和组织教学。

二、农村教师队伍建设存在问题的原因分析

农村中小学教师队伍现状堪忧,其原因很复杂,既有经济社会发展差距的影响,又有历史形成的体制、机制等方面的原因,必须进行系统的研究,方能得出正确的结论,并采取行之有效的应对策略。

(一)中小学教师编制城乡倒挂的直接影响

农村地区的中小学由于地域广、校点多、规模小,所有学生按区域分散在不同学校上学,所以相同数量的城乡学生在农村就读的学校数要多于城镇,所需要的教师应多于城镇,在教师编制标准上应适当倾斜。但长期以来对农村中小学教师编制不仅没有倾斜,甚至出现城乡倒挂的现象。如根据国务院办公厅转发的中央编办、教育部、财政部《关于制定中小学教职工编制标准意见》的通知(国办发〔2001〕74号)规定,我国中小学教师编制标准,农村小学、初中师生比为1∶23、1∶18;县镇为1∶21、1∶16;城市为1∶19、1∶13.5。按照这种倒挂的编制标准计算,不少农村地区出现了中小学教师名义上的超编和实际上的缺编现象。此外,国家规定在小学三年级以上开设计算机课和英语课,而仅开设这两门课程贵阳市开阳县就需要新增200名教师。既要就近入学,又要开齐课程,占用教师自然较多,这就是名义上的超编和实际上的缺编。可是,按照教师编制标准,开阳县教师总数的确是超编了。超编就不能补充,这是政府编制部门定的一道“铁杠杠”,谁也无法逾越。农村学校教学点多,理应配备更多的教师,但现在的情况是,农村教师的编制少于城市学校。尽管2011年,我国开始启动教师编制改革,逐步实行城乡统一的中小学编制标准,但目前大多数省份只不过是按原城区编制标准,即城乡均按师生比1∶19的标准确定教师编制。义务教育实行城乡统一的教师编制标准,对于缓解农村教师短缺起到了一定的作用,但对于农村小规模学校,尤其是对教学点来说,采用这种统一的编制标准是根本不能解决问题的。加之不少农村地区财力不足,难以支付教师工资,长期处于有编不补的状态,所以多年来一直没有新教师补充到农村中小学教师队伍中来。一个多年来没有新人加入的职业群体,必然会导致平均年龄的老化。

(二)教师编制管理体制相互分离的三权制衡

与中小学教师编制城乡倒挂密切相关的是教师编制管理体制的相互分离。教师编制管理体制是指教师编制管理系统的结构和组成方式,即采用怎样的组织形式以及如何将这些组织形式结合成为一个合理的有机系统,并以怎样的手段、方法来实现管理的任务和目的。具体来讲:教师编制管理体制是规定教育部门、财政部门、编制部门在各自方面的管理范围、权限职责、利益及其相互关系的准则,它的核心是管理机构的设置。各管理机构职权的分配以及各机构间的相互协调,它的强弱直接影响到教师编制管理的效率和效能。我国现行的教师编制管理体制是一种人权、财权和事权相互分离的三权制衡体制。在这样的编制管理体制下,教育部门虽然管理着诸多教师,但却没有招录教师的权力。财政部门只认编制部门核定的编制数,编制部门核定一个编制,财政部门即拨一个教师的经费。编制部门自然是按照上级文件规定的师生比严格把关。按现行规定,未经省级政府批准,各市、县不得突破中小学机构编制总额。因为有编制这道坎,并且多年不变,虽然学生数量变化了,课程变化了,教师的年龄结构、知识结构变化了,但相关部门对这些变化情况不甚了解,相关政策未随情况变化而做出调整,这必然成为影响农村教师队伍建设的重要因素。

编制就如同一个“紧箍咒”,正在制约着农村中小学教育的发展。在这种情况下,即使再优秀的教师,学校也招不进来;因为有编制这把保护伞,即使再差的教师,或者在编不在岗,教育部门也无可奈何。这就使得一些学校出现了“虚超编”的假象,领工资的和实际在岗的教师不是一个概念。一边是事实上的超编,一边是现实中的缺编,教师不流动,老的退不掉,新的进不来,如同一潭死水。基层教育管理部门始终都无法跨越这道坎。超编了,就不能进人,只能等待自然减员,什么时候将超编数自然减到上面规定的编制数了,什么时候才能补充新教师。教师招聘是补充教师的一种途径,但是如果没有编制,就不能招聘。即使有了编制,但如果地方政府为了省钱而不往上申报,教育部门也是无能为力。因为从表面上看,编制只是政府对一个单位核定的员工控制数,但实际上却是一个地方的“吃皇粮”数。在一些经济欠发达地区,教师工资占了地方财政支出的半数,甚至更多。对地方政府来说,首先算的是经济账,追求的是人力资源的利用率。在财政增量不变或变化不大的情况下,对地方政府来说,财政负担的教职员工当然是越少越好。这就是为什么有些地方多年不招聘中小学教师,或者是有编不补,宁可雇佣工资低廉的代课教师的根本原因。

(三)城镇化步伐加快的负面效应

所谓城镇化,是指人类生产和生活的方式由乡村型向城市型转化的历史过程,具体表现为乡村人口向城市人口转化及城市不断改革和完善的过程。从经济学角度看,经济发展、工业化、现代化的过程,从某种意义上说,就是自然经济状态的农村不断衰退、城镇不断发展的过程。改革开放以来,由于城镇化的快速发展,2011年,中国城镇人口达6.9亿,占总人口的比重已超过50％,国内城镇人口首次超过农村人口。

随着城镇化的推进,大量农村人口和学龄儿童转移到城镇,一方面给城市教育带来了更大的压力,城市学校生源不断膨胀,班级规模继续扩大,另一方面农村人口和学龄儿童不断减少,农村学校不断萎缩,甚至因生源短缺被迫撤并。截至2010年年底,广西壮族自治区武鸣县义务教育阶段有中小学校147所,其中城镇小学21所,城镇初中23所,农村小学100所,农村初中3所;义务教育阶段在校生56482人,其中城镇小学在校生14936人,城镇初中在校生19977人,农村小学在校生20134人,农村初中在校生1435人,城镇在校生占全体在校生的61.81％。另据贵州省遵义县教育局提供的数据显示,从2003年到2010年间,该县农村小学生数由4842人减少到了2988人,每年以接近110人的速度在递减,很多农村学校因生源短缺被迫撤并,没撤并的农村小学,其规模也逐渐萎缩甚至变为“空壳”学校。截至2009年,遵义县50人以下的农村小学就达48％,20人以下的占32％。在农村学校逐渐萎缩的同时,县城学校却迎来了规模的扩张。在这样的教育环境下,地方政府及其教育主管部门的通常做法是,优先满足县城日益增多的中小学生就学需求,将有限的教育资源集中向县城学校倾斜。由于政府将财政经费重点投入到县城学校,使得县城学校的办学条件越来越好。县城学校由于拥有良好的办学条件、公共设施和优厚的待遇,可以吸引优秀的教师、优质的生源等,这为县城学校的发展创造了良好的条件。如正安县为了满足县城日益增多的中小学生就学需求,新建了城关中学,在校学生6838人,其中来自农村的学生有4286人,约占学生总数的63％;该校现有教职工378人,其中来自农村的教师有260人,约占教师总人数的68％。相比之下,农村学校由于办学条件差,公共设施落后、待遇差,教师也都极其愿意或者想方设法调到县城学校,使得农村学校难以招揽和留住优秀的教师。这样一来,农村学校的师资自然就参差不齐和明显不足。

(四)城乡中小学教师工资待遇差距过大的必然结果

教师待遇的高低,是教师职业是否具有吸引力的重要条件之一,同时也是教师能否解除后顾之忧,全心全意投入教育教学工作的物质基础。要大力发展教育事业,提高国民素质,一定要尊师重教、尊重知识、尊重人才,特别要注意提高义务教育阶段教师的社会地位和工资待遇,因为义务教育阶段是我国各级教育中年限最长、所有人必经的阶段,在这一阶段受到什么样的教育,对学生能力的提高及基本人格具有决定性意义,对他们的一生和国家的长远发展产生着基础性影响。从义务教育均衡发展角度看,只有提高贫困地区、农村地区学校教师的待遇,才能吸引和留住优秀教师,并能为教师合理流动提供长效保证。

但长期以来,我国义务教育学校教师收入差距过大已是不争的事实,这种差距突出表现在城乡以及区域不同学校之间。例如,据《国家教育督导报告》(2009)抽样调查结果表明,全国近50％的农村教师和县镇教师反映没有按时或足额领到津补贴。全国农村小学、初中教职工人均年工资收入分别仅相当于城市教职工的68.8％和69.2％。其中广西小学、初中农村教职工人均年工资收入仅为城市教职工的39.3％和46.4％。这样一来,一方面,导致农村义务教育学校教师社会地位不高,社会对农村中小学教师缺乏必要的尊重,另一方面,致使很多农村中小学教师处于一种流动状态,即由边远、贫困的农村向乡镇,乡镇向县城,县城向城市,中西部向东部无序、单向流动,或者通过下海经商、考公务员和考研等形式离开教师队伍。农村地区教师大量流失的现象已经成为一个普遍存在的严峻现实。所以,农村中小学教师收入水平低,是造成农村教师队伍不稳定,难以吸引优秀人才从事义务教育的主要原因。原联合国教科文组织国际计划研究所所长菲利普·库姆斯更是认为:“允许教师工资落后于其他人员的工资是自取失败,因为这样的结果是丢失很多最好的教师,然后补充以才能较差者。”^[28]

为了提高教师的社会地位,充分调动广大教师的工作积极性,吸引和鼓励各类优秀人才到义务教育学校,特别是到农村义务教育学校长期从教、终身从教,促进义务教育均衡发展,从2009年1月1日起,我国开始在义务教育学校率先实施绩效工资制度改革。实施义务教育学校教师绩效工资制度改革,通过政府有目的地调控和引导,使义务教育学校教师工资水平在一个特定的行政区域内达到了基本均衡。但由于国家对义务教育学校教师绩效工资总体水平、主要项目及其基本标准没有明确规定,各地往往根据当地经济社会发展水平和财政实力来决定发放标准,造成各地绩效工资数量和标准差距较大,并在一定程度上导致义务教育教师收入区域性差距拉大。特别是欠发达农村地区,由于经济落后、地方财政十分困难,义务教育学校教师绩效工资标准普遍偏低。例如,贵州省遵义市绥阳县义务教育学校教师绩效工资平均为6711元,而该市市属学校平均为15600元,两者相差2.32倍;黔西南布依族苗族自治州兴义市义务教育学校教师绩效工资平均为6500元,而该市下辖的贞丰县平均为12000元,相差近1倍;六盘水市盘县和钟山区义务教育学校教师绩效工资平均为9800元,而该市市属学校为15600元,相差近6000元;贵阳市大部分城区绩效工资年均20000元左右,几乎是贵州省一些经济落后地区的3～4倍。由于义务教育学校教师绩效工资制度改革没有从根本上解决农村中小学教师待遇普遍偏低的问题,加之生活环境艰苦,个人发展机会少,农村中小学教师尤其是骨干教师和优秀年轻教师流失严重的严峻现实并没有得到根本改变。

(五)农村学校的地域环境不理想

调查发现,地域环境是影响农村教师队伍建设的主要表层因素,它使越来越多的农村教师不安心于农村教学工作,影响了其教学积极性。年轻教师在农村工作几年后,都想尽办法调动到市内或离市内比较近的学校。这也造成了一些县城或中心学校教师比较多,而偏远的农村学校却缺乏优质的教师资源。笔者与一位农村优秀教师的访谈记录如下:

研究者:您现在住在市内吗?

受访者:是的,我们家在孩子小学三年级的时候搬到县城的。

研究者:主要是因为孩子的教育问题才从农村搬出来?

受访者:是的,现在孩子上高中了,我每天在农村上班觉得非常辛苦,我和校长谈了好几次,不要再让我当班主任了,可是校长没有答应。

研究者:想调到城市学校吗?

受访者:那太好了,市里老师比较轻巧。

研究者:为什么?

受访者:至少市内教师只教一科,我们农村老师语文、数学都要自己教,农村的孩子也不好管理。

(六)区域教师政策失衡

县域内教师政策的失衡是影响农村教师队伍建设的政策原因。首先,教育相关职能部门出台的一些评优选先政策往往向城市或县城教师倾斜。农村教师常常自我感觉“农村教师”成了“不是优秀教师”的代名词。市内学校,尤其是一些重点示范学校,教师外出学习机会多、评优机会多等,这些都成为区域内师资均衡发展的绊脚石。其次,教育行政部门往往抽调优秀村级教师到乡镇中心校或县城学校任教,农村学校成了培养优秀教师的摇篮。^[29]

(七)教师培训形式单一

研究发现,农村教师主要参加县教育局及教师进修学校组织的各项培训活动,外出进修培训的机会比较少。有的教师由于日常工作量比较繁重,县域内的培训也不能保证按时参加。教师培训在农村与城市的实施过程中并不存在本质区别也影响了农村教师参加培训的积极性。简单的、缺乏地域特色的教师培训阻碍了农村教师队伍的持续稳定发展。

总之,农村中小学教师队伍现状堪忧,尽管原因相当复杂,但中小学教师编制的城乡倒挂、教师编制管理体制的相互分离、城镇化快速发展的负面影响、城乡中小学教师工资待遇差距过大,是其最根本的原因。

第五节　农村教师队伍建设的建议

一、加强农村教师队伍建设 促进教育长远发展

通过前些年的“普九”,农村教育得到了很大的发展,但是“普九”的重点是农村学校的硬件设施建设,如果没有高质量的教师队伍,再好的硬件也只是摆设而已。因此要发展农村教育,必须把农村教师队伍建设作为近期农村教育工作的重点来抓。为此,我们建议应该从以下几个方面着手解决当前农村教师队伍建设中的问题和困难。

(一)　国家必须增加对农村教育的经费投入,加大中央和省、市政府的投入比例

“分级管理、地方负责”管理体制极大地调动了各地地方政府的办学积极性,然而这一体制在实施的过程中把对基础教育投资的责任几乎完全甩给了县、乡基层政府和农民。过去常说“人民教育人民办”,事实上成了“人民教育农民办”。但基础教育毕竟是整个国家的事,而不是某一个地区的事,国家在基础教育方面应该承担起主要的义务和责任。为此应该做好以下工作:第一,国家应增加对农村贫困地区的财政转移支付,在科学评估、整体规划的基础上,合理地确定中央、省、县、乡四级政府以及村的办学责任与分担机制。比如基础教育的基建费由县、乡政府按比例分担,而教师工资和教育事业费则可在划定贫困区域标准的基础上由中央和省级财政按比例分摊。第二,还应建立相应的监督机制和责任追究制度,以确保教育经费按时足额到账。

政府在农村教师队伍建设的问题中不能仅仅停留在提要求的层次,还要进一步加强宏观政策的支持。例如,对于加强教师队伍建设的学校,根据学校、学生等对教师的总体评价,给予评价较高的学校一定的福利政策和奖励措施,从而提高学校建设教师队伍的积极性。

(二)必须保障并提高农村教育工作者的福利待遇

应该说《教师法》颁布以后,农村教师的福利待遇有了很大的提高,但是与当地的国家公务员比,还是有很大差别。特别是经济不发达的贫困山区和农村,还有不少代课教师存在,他们的工资是由乡财政或所属的中心校负担,收入少得可怜,这使得很多主要靠工资吃饭的农村教师生活很困难。为此必须采取以下措施:第一,切实落实《教师法》关于教师工资待遇的有关规定,把其落实程度与当地政府领导的考核联系起来,以保障教育工作者的合法权益。第二,完善农村教师公费医疗和住房公积金制度,把农村教师与公务员同等对待,以解除农村教师的后顾之忧。第三,针对农村的特殊情况,建立贫困山区和农村教师的特殊津贴制度,使农村教师的工资待遇等于或高于城市教师的平均水平。农村中小学教师的工资待遇有了保障,农村教师才能安下心来做好本职工作,农村教育的质量才会有保障。

待遇向农村倾斜,农村教师工资应该高于或不低于城市教师工资待遇(北京地区已经开始试行此项政策),鼓励教师到农村任教。

(三)改革农村教育人事管理制度

向农村输送新鲜血液。每年必须制定分配政策,按计划招聘新师范类毕业生到农村任教,服务于农村教育,否则教育永远是一潭死水。

现在的教育人事管理体制使得很多农村教师的聘用不是由学校或教育主管部门决定,而是由乡镇政府说了算。在教师的评价和编制问题上,农村教师与城市教师同等对待,不考虑农村的特殊情况。要解决这些问题,必须做好以下工作:①理顺农村教育的人事管理制度,把教师的聘用权归于学校或教育管理部门,而不是由当地政府来聘用和分配教师。②规定城市新聘用的教师和要晋职的教师必须在农村学校服务一定的年限才可以聘用和晋职。③建立城市与农村教师定期轮换制度和城市教师到农村学校工作提高工资待遇,并记入退休工资之内的政策。④确立具体明确的农村教师评价标准,建立公正、权威的评估机构和机制,教师的评聘和晋职不受指标的影响。⑤定教师编制时,要考虑农村学生较分散、班级较小的特殊情况,适当增加农村学校教师编制。

科学、合理地核定和分配教师编制,对农村中小学教师编制实行动态管理。应充分考虑农村教学点分散、教学班较多但班容量小的实际,以教学班数量、课程设置实际为依据,以师生比为参照,科学、合理地核定教师编制,制订农村中小学教师定编办法,特别是应给予小规模农村学校教师编制的优惠政策,保证薄弱学校有足够的教师编制。

严格教师队伍管理。杜绝现有教师队伍中存在的借调、顶岗等现象;要加强对农村教师的考核管理。

农村需要做好教师队伍建设的长期规划。规划应从教师的总量、年龄、专业水平、职业道德、学历层次等角度进行全面的分析和发展预测。当前,教育主管部门的有关政策文件中对于农村学校教师的要求并不高。国内外的实践证明,教师的数量并非越多越好,主要还是看教师的素质能否符合学校专业教学的需求。

当前,农村教师参与考核的积极性不高,考核过程往往流于形式,因此教育主管部门、学校都应该重视农村教师的考核。学校要制订科学的教师考核评价标准、考核结果反馈机制和激励措施,要把考核结果反馈到农村教师所在的教育局,并在经费允许的情况下给予教师一定的物质奖励。教育主管部门应建立优秀教师评价考核机制,定期评选出优秀的教师给予精神激励或政策性奖励,在全社会加强宣传,学校和个人有参与教育的义务,提高社会尊师重教的氛围。

(四)进一步加强对农村教师的继续教育

现在很多地方在农村中小学教师学历基本达标后,对农村教师培训机构进行关、停、并、转,甚至有的县教师进修校也已名存实亡,这对农村教师的继续教育很不利。为此应该做好以下工作:①建立、健全各级中小学教师进修和培训机构。这些机构可以不设教师编制,所需教师可从高校聘请,也可作为教育扶贫的专家学者讲学的场地。②建立教师继续教育的市场机制。可由培训机构提供培训“菜单”,学校和教师自主选择培训基地和内容,教育行政部门加以必要的监控,以保证培训质量。③对农村教师的培训费用应由中央和地方政府分担,而不是像现在这样由农村教师个人承担。④实行配套的升薪晋级制,仿效西方发达国家把学位、学分和升薪晋级紧密结合,鼓励农村教师参加多种培训,调动其接受继续教育的积极性。

加大对教师的培养,必然涉及投入问题。如果学校和教管部门双方都只考虑收益而忽视投入,农村教师队伍的培养就无法得以真正实施。学校应该建立对教师的培养机制,对教师的专业技能、职业道德、教育精神进行培养。政府应加强培养平台建设,把农村教师培养纳入整个教师队伍培养中。

(五)国家或地方政府应该建立农村教师特殊津贴制度

这种制度应按照各地不同的经济发展水平分成不同的等级,经济越落后、条件越艰苦的地方特殊津贴越高。其额度不应是点缀性、象征性的,而应该具有较大的力度。财政部和人事部在2001年曾下发了《关于实施艰苦边远地区津贴的方案》,但由于它规定的津贴标准不高,而且不是专门针对贫困地区教师的,所以它对于解决目前农村贫困地区教师队伍建设中存在的问题仍显力度不够。根据现实情况来看,贫困地区教师特殊津贴的额度应至少达到全国教师工资平均水平的50％以上,才能真正达到稳定农村贫困地区教师队伍,并激励和吸引人才积极到农村从教的目的。实施农村贫困地区教师特殊津贴制度所需的资金也应该全部或主要由中央财政负担。如果中央只出政策不出钱,那就会使特殊津贴的实施成为“空调”,也就丧失了国家对贫困地区基础教育实行倾斜支持的实际意义。^[30]

鼓励有一技之长的教师(音、体、美、英语教师)跨校任课,政府和学校分别给予一定的经济补贴,激励教师按劳取酬。同时放宽对此类教师的评价政策,聘任工作和职称评定可以优先考虑等。

实行骨干教师岗位津贴制。将此项纳入到政府政策范畴,对能够充分发挥作用的省、市级学科带头人、骨干教师给予一定的工资待遇,可以尝试启动骨干教师年薪制。

(六)实行校本培训的模式

农村学校一般都缺编,基本实行包班制,如果有教师出外培训,学校的教学工作就很难正常进行。校本培训这种形式既符合农村学校的现状,也具有很强的可操作性。具体措施包括:第一,由国家教委或省教委规定,委属或省属的师范院校、教育学院和教师进修校的教师每年必须到农村贫困地区的学校进行定期的培训。第二,可以以对口支援、校校联合的方式,使城市与农村教师相互交流经验,共同提高。第三,规定研究生毕业实习必须到农村贫困地区学校进行,由他们对农村教师进行培训。第四,国家和当地教育管理部门也应该把这种培训纳入正规的培训管理之中,农村教师参加的这种培训也应该在考核和晋职时得到承认。

加大对县级培训机构培训经费的投入力度。新时期,应该重新审视县级培训的作用。几年来,县级培训切实从促进教师专业发展的角度开展了诸多有效的培训形式,比如加大了对骨干教师和培训辅导员等乡镇学校培训者的培训力度,但县级培训还缺乏国家级培训者的专业引领,只限于自身的培训,所以在短期内也很难有效提升全县教师的专业素质。

逐步扩大培训者的队伍建设。2007年教育局组建骨干教师高级研修班,对培训者实行岗位津贴制度,这是对培训者的一种激励和促进。

二、农村教师队伍建设的有效途径

近年来,中央和地方都加大了对农村学校的资金投入与政策支持,农村学校硬件设施发生了很大变化。但农村师资配置仍落后于城市及乡镇小学,教师队伍建设的弱势遮蔽在漂亮的硬件设施之内。只有政府、社会、学校与教师等多方面协调作用,形成合力,才能更好地提升农村教师队伍素质。这里从“规范”与“体认”双重视角来探索加快农村教师队伍建设的有效途径。

(一)“规范”管理是促进农村教师队伍建设的制度保障

县级政府与教育职能部门等出台相关教育政策,规范教师队伍管理,从“制度”层面确保农村学校与教师的合法权益。

1.建立良性的教师流动机制

农村与乡镇及城市学校教师的合理的、良性的流动是促进区域教育均衡发展的有效措施。教育相关部门要为“服务农村学校”为主的教师流动政策提供便利条件,建设有效的保障制度。例如,在县或乡政府成立教师流动办公室,专门负责流动教师的管理、考核与监督等事情,对于流动教师给予评优评先、经济等方面的资助等。^[31]

2.激励机制下的农村教师权益制度的规范建设

为了鼓励更多的农村教师在其工作岗位上发挥光和热,地方财政应该把更多的经费投入转移到农村。^[32]地方政府与学校领导等相关人员可以通过物质与精神双重激励办法进一步规范农村教师权益制度。^[33]例如,县级教育行政部门可以设立农村教师奖励基金,评选最美农村教师等。

3.改革农村教师编制管理办法

调查发现,很多农村学校存在缺少专业教师,但却不缺教师编制的现象。出现这种现象的原因是多方面的,也是复杂的。建议对于教师短缺的农村学校应该建设乡村统一的流动编制。乡镇中心学校不应该占有农村多余编制;对于暂时不能工作在第一线的教师也应该取消其相应的编制;对生源比较少的农村学校,也应适当放宽教师编制。

4.完善教师招聘制度

首先,教师招聘考试内容的完善,除了教育学、心理学等必要课程外,还可以添加学科课程的笔试内容,这样能够更加充分地了解应聘教师的学科知识结构,选择优秀人才从事教育教学工作。

其次,教育相关主管部门在招聘农村教师时,可以考虑把“扎根农村教育”作为考核的第一个必要条件,并签署相关协议保障其能够长期从事农村教育教学工作。对于当地农村出生的应聘教师可以提供一些优惠政策,使其能够顺利从事农村教育工作。

5.教育督导制度的完善

教育督导制度的完善与作用的发挥有利于加快农村教师队伍建设的步伐。教育督导机构在“督”教育政策落实的同时,还要积极发挥“导”的引领作用,为提升农村教师素养献计、献策。

(二)“体认”式教师培训模式:从教育理论到实践教学的转移^[34]

调查发现,虽然农村教师参加过不同级别的新课程改革培训,掌握了比较先进的教育教学理念,但是许多教师在教学实践过程中仍秉承传统教育观念,教学方法单一,学生课堂参与度比较低,以至于农村教育教学质量参差不齐。教师培训应依托农村教育现场,实现从教育理论向实践教学的转移,引领教师在丰富多彩的“本土化”“体认”活动中,获得“当体之验”,进而提升农村教师专业素养。

1.在校本教研活动中提升教师的教育教学能力

校本教研是教师教育教学能力提升的重要支点。教师教育相关部门与学校积极配合开展针对性强、高效的校本教研活动。例如,县级教师进修学校可以组织“一帮一”的农村校本教研活动。具体内容包括:一名优秀教研员负责一所村级学校,定期帮助其开展切实可行的教研活动,使教师能够从更高的教育理论视角审视自己的教育教学行为,树立科学的教师观与学生观,进而提升其教育教学能力。

2.教师在“反思”与“行动”中获得教育实践体验

随着国家对农村教育重视程度的提高,农村教师培训体制与模式都发生了很大变化。农村教师学历已经基本达标。但是,传统的农村教师培训往往缺乏学科基础,以专家报告的“满堂灌”为主,存在功利性强、操作性差等问题^[35]。这些培训对于提升农村学校教师教育教学能力的效果甚微。各级培训机构应该积极开展“行动教育”,创新农村教师培训模式,通过生动活泼的教学案例促进教师积极反思,获得教育实践体验。

3.构建教师学习共同体,促进“农村教育家”的成长

教师学习共同体为农村教师“体认”教育教学理论提供了现实途径。教师学习共同体的成员可以包括教育教学专家、高校教师、优秀小学教师、教研员和普通的农村学校教师等,其学习形式可以分为网上与网下两种。以“教学问题”为研究主题的教师学习共同体,可以把教师培训工作与日常教学紧密结合在一起,增加了培训的实效性与科学性。通过名师示范精品课的引领等一系列活动,农村教师积极反思教育实践,并在教育实践中重新解读教育理念^[36],最终形成教育实践智慧。

当然,影响农村教师队伍建设的问题是多元的,提升农村教师专业素养需要多方合力。

(三)切实增强薄弱学校教师职业吸引力

1.积极推进义务教育学校标准化建设

2010年4月23日,印发了《广西壮族自治区义务教育学校办学基本标准》。通过标准化办学的推进,可以让城市薄弱学校和农村学校的软件和硬件达到最低标准,可以大大改善薄弱学校办学条件。

2.科学进行义务教育学校布局调整

小规模学校合并后,合理的规模可以为教师提供交流的空间与机会,促进学校的文化形成。良性的学校文化不但可以增加教师工作的积极性与成就感,同时也可以成为稳定教师的重要途径。^[37]薄弱学校一定要给教师提供事业发展的前景和机会,以使教师有更多的发展机会,给教师更多的自主权,创造一个有利于教学的文化氛围,这是吸引和稳定高质量教师最重要的一环。^[38]

3.切实保障教师合法权益和待遇

2008年,河北省三河市首先对5所最边远地区的学校教师实行津贴补助制度,标准为每人每月200元,从2010年开始,补助范围进一步扩大,补助额度进一步提高,并实行“公里补助制”,根据学校与城区的距离差别,教师每人每月可享受200元～800元不等的补助津贴。

相较其他行业,加拿大教师队伍的工资、福利等优于其他行业,保障了教师队伍的稳定和教师行业的吸引力。2011年,安大略省中小学教师的工资为48000加元～92000加元,高于同期加拿大平均工资水平(46550加元)。^[39]

4.不断提升乡村公共服务水平

加快城镇化进程的同时,勿忘加强社会主义新农村建设。农村生活环境、医疗环境以及子女受教育环境等方面与城市、城镇的差别足以影响整个社会优秀人才对农村教师职业的选择。因此,改变农村地区教师发展的困境不但需要提高教师的工资待遇,更应该加快农村整体社会环境的改善,这才是稳定和吸引农村教师的长久之策。^[40]

浙江省义乌市城镇教师大都愿意到农村学校交流任教,除职称评定刚性要求和工资上浮柔性待遇外,最主要的原因就是那里的农村学校建设和农村公共服务水平都不逊色于城里。

(四)积极拓宽农村学校教师补充渠道

1.继续实施特岗教师计划,加强持岗教师入职培训

特岗教师计划的施行改善了农村义务教育阶段学校教师队伍素质,但在实施过程中也显现出了一些不足,比如特岗教师培训时间少、缺少实践环节。建议特岗教师被招聘后,应在城镇优质学校进行一年时间实践。

如上海市从2011年开始试点见习教师规范化培训。上海组织专家大量提取、筛选、整合、优化了一大批优秀教师的成长经验,从规范化、可复制、创造性等视角加以反复研究论证,研制出“上海市中小学见习教师规范化培训课程包”。课程内容主要包括职业感悟与师德修养、课堂经历与教学实践、班级工作与德育体验、教学研究与专业发展等四大领域的18个“经历要点”。培训要求以经历这18个要点的过程或完成18个要点的相关任务为主,把过程记录或结果评定均体现在见习培训手册上,作为培训考核和入职注册的依据。^[41]

美国已形成政府支持、立法保障、学校主导、强调多方参与和配合,以新教师的成长和尽快适应为出发点的入职指导体系。^[42]

2.扩大免费师范生招生范围、数量

从2007年开始的免费师范生政策,范围是在6所部属师范院校。而广大农村薄弱学校的教师来源又多为地方属师范院校。建议扩大免费师范生招收范围,让该政策真正惠及县镇以下的广大农村学校。

3.紧缺学科教师实施定向委托培养

可以市(州)或县(市)为单位做好紧缺学科预测,与地方师范院校实施紧缺学科定向委托培养,打破特岗计划和新教师招聘无人应聘的尴尬,彻底缓解结构性缺编问题。

4.加强城镇教师支教、从教的人性化设计

从2006年2月26日教育部印发《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》以来,据初步统计,目前全省域开展教师交流的只有重庆市、四川省、浙江省、湖南省和福建省。从长远看教师交流是加强薄弱学校教师队伍建设的一个重要手段,但在实施过程中却遇到了强制教师交流的不人性化做法。

强制教师流动,忽视教师交流和学校自身发展需要,不仅扭曲了教师上进的原始动力,而且破坏了学校培养师资的激励机制。“削峰填谷”式的教师交流实际上是以牺牲部分教师和名校的利益为代价。许多派出学校担心优秀教师、骨干教师流出,影响师生关系的稳定性和学校教育质量。为了避免利益受损,一些学校出现逆向选择和道德风险行为,交流教师选拔标准偏低,受援的农村学校很难得到自己渴望的教师。^[43]

调动教师自身主动流动的积极性,将外在的指令内化为教师自身的态度和意识才是问题的关键。因此,地方政府和学校必须在尊重教师意愿和心理感受的基础上,配合柔性的人性化措施逐步引导,稳步推进教师“定期流动制”。^[44]

5.加强教师教育,提高教师培养质量

加强薄弱学校教师队伍建设,除注重教师在职培训外,最重要的还要把好教师的入口关,解决好教师的培养问题。为此,要大力加强教师教育改革,改革与中小学教育教学实践脱节的教师教育内容,增加教育教学实践环节,警惕师范院校教师教育弱化的现象。

1999年颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出:“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”诚然,综合性大学加入教师教育行列对于改善教师的学科结构、提高教师的学术水平都有好处,但由于大多数综合性大学对教师教育认识不足、重视不够,加之众多师范院校盲目升格,急切地想要一下子摘掉“师范”帽子,这更加淡化甚至削弱了原有的教师教育特色及其优势,最终使绝大部分师范毕业生在就业市场处于劣势。^[45]

2011年10月8日教育部印发了《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》,出台了《教师教育课程标准(试行)》,提出了要进行18周教育实践的要求。

(五)切实加强薄弱学校教师师德建设

师德建设是教师队伍建设的首要内容。《小学教师专业标准(试行)》(征求意见稿)和《中学教师专业标准(试行)》(征求意见稿)都指出“师德为先”。《教育规划纲要》指出:“将师德表现作为教师考核、聘任(聘用)和评价的首要内容。”《国务院关于加强教师队伍建设的意见》指出:“研究制定科学合理的师德考评方式,完善师德考评制度,将师德建设作为学校工作考核和办学质量评估的重要指标,把师德表现作为教师资格定期注册、业绩考核、职称评审、岗位聘用、评优奖励的首要内容,对教师实行师德表现一票否决制。”

(六)不断提高农村学校教师业务水平

1.努力提高教师培训实效

加强对薄弱学校教师队伍培训从机制到内容、形式、组织的全方位设计,加强对培训者的培训,加强薄弱学校信息化建设,尽快推进实施全省范围的“区域协作”的教师继续教育新体制。

2.科研引领教师专业自主发展

2011年11月11日,中共中央政治局委员、国务委员刘延东在第四届全国教育科学研究优秀成果奖颁奖暨中国教育科学研究院成立大会上指出“强国必先强教,强教必兴科研”,近年来教育科研的重大意义被广泛认可,其在教师自主专业发展中的作用愈发凸显。各级政府要加强教育科研院所建设,各级教育科研院所要加强对薄弱学校教师的科研意识和科研方法培训,提升薄弱学校教师的科研能力,让他们真正认识到教育科研对教师专业发展的促进作用。

3.注重农村学校校长的遴选和培训

“一个好校长,就是一所好学校。”“校长对学校的领导和管理实际上是用自己的思想去影响或作用于学校教育的行为,因而校长在学校具有指挥全局、把握学校发展方向的重要作用,决定着学校的育人导向和教师教育的评价标准。”^[46]校长对教师专业成长的要求直接影响教师专业发展的状况。校长若重视教师队伍建设、注重教师专业成长,学校就会制订相应的激励教师从事专业学习和研修的政策措施,学校就会成为教师专业成长的学习共同体;反之,教师的专业成长就只能处于自发的状态。

(七)强力保障薄弱学校教师队伍建设

1.组织保障

建立以各级政府教育主管领导为组长,协调教育、编办、发改、财政等部门的薄弱学校教师队伍建设领导小组。

2.制度保障

破除薄弱学校教师队伍建设的体制障碍,建立城乡一体化的教师队伍建设体制机制,使城乡教师编制一体化。教育编制管理是保证教育质量、合理配置教师资源的基本管理制度。在当前一些地方农村生源下降比较快、成班率比较低的背景下,编制管理也要解放思想、实事求是、改革创新,按照“总量控制、统筹城乡、结构调整、有增有减”的原则,探索更加科学合理的编制管理办法。可以将“生师比”与“班师比”结合起来统筹安排。

建立不合格教师退出机制,打破教师资格终身制。

农村学校优秀教师的流失往往使其在教师队伍建设、教学质量提高等方面处于极端困难的状态。因此,有必要根据市场经济的原则,建立专门针对农村学校的教师流失补偿制度。^[47]

3.财力保障

加大农村学校教师队伍建设的专项经费投入,增强资金的使用效益,避免有限资金的不必要浪费。

4.评价保障

建立科学合理、易于操作的教师队伍建设评价指标体系,让各地、各校教师队伍建设有章可依,通过评价引领薄弱学校教师队伍建设。

5.监督保障

《国务院关于加强教师队伍建设的意见》指出:“要把教师队伍建设情况作为各地区各有关部门政绩考核、各级各类学校办学水平评估的重要内容,作为评优评先、表彰奖励的重要依据。建立教师工作定期督导检查制度,把教师队伍建设情况作为教育督导的重要内容,并公告督导结果,推动各项政策措施落实到位。”

总之,农村中小学教师队伍建设问题,既涉及农村孩子能否公平接受教育的问题,又关涉农村义务教育能否均衡发展的问题。这一问题如果得不到很好的解决,就难以保证偏远农村地区的孩子享受到较好的教育和义务教育的均衡发展。当然,农村中小学教师队伍建设问题是一个复杂的系统工程,涉及社会的方方面面。但只要各级政府高度重视,社会各方共同努力,从一点一滴做起,问题就不难解决。

【注释】

[1]西奥多·W.舒尔茨.人力投资[M].贾湛等译.北京:华夏出版社,1990.

[2]朱新卓.“教师专业发展”观批判[J].教育理论与实践,2002(8).

[3]刘芳.教师专业发展之策略[J].教育探索,2003(9).

[4]张素玲.教师专业发展的特点与策略[J].辽宁教育研究,2003(8).

[5]联合国教科文组织国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996.

[6]朱新卓.“教师专业发展”观批判[J].教育理论与实践,2002(8).

[7]朱新卓.“教师专业发展”观批判[J].教育理论与实践,2002(8).

[8]张素玲.教师专业发展的特点与策略[J].辽宁教育研究,2003(8).

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[10]张祥明.对教师专业发展评价的重新审视[J].教育评论,2002(1).

[11]约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀宏等译.北京:中国社会科学出版社,2001:303.

[12]约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀宏等译.北京:中国社会科学出版社,2001:303.

[13]阿马蒂亚·森.以自由看待发展[M].任颐,于真,译.北京:中国人民大学出版社,2002.

[14]查尔斯·赫梅尔.今日的教育为了明日的世界[M].王静,译.北京:中国对外翻译出版公司,1983:69.

[15]黄崴.教育法学[M].广州:广东高等教育出版社,2002:185.

[16]黄崴.育法学[M].广州:广东高等教育出版社,2002:185.

[17]人民日报,1993-11-3.

[18]劳凯声.我国教育法制建设的回顾与展望[J].中小学管理,2001(1).

[19]梅新林.中国教师教育30年[M].北京:中国社会科学出版社,2008:4.

[20]劳凯声.我国教育法制建设的回顾与展望[J].中小学管理,2001(1).

[21]梅新林.中国教师教育30年[M].北京:中国社会科学出版社,2008:24.

[22]朱旭东,胡艳.中国教育改革30年——教师教育卷[M].北京:北京师范大学出版社,2009:5.

[23]中国教育报,2006-5-19.

[24]光明日报,2007-8-16.

[25]蔡明兰.教师流动:问题与破解——基于安徽省城乡教师流动意愿的调查分析[J].教育研究,2011(2).

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