对我国中小学教师队伍建设的未来展望

改革开放30年来，我国中小学教师队伍建设取得了令人瞩目的成就。我国中小学教师队伍建设在职业道德建设、教师资格及任用、教师培养及培训、教师考核及奖励、教师待遇等方面都有了相应的法律法规，教师队伍建设逐步步入法制化、规范化建设的轨道。随着我国基础教育改革的逐步推进和教师专业化的发展趋势，我国中小学教师队伍建设仍然是我国社会主义现代化建设中的重点建设对象之一。

世界上一些发达国家在20世纪80年代就实现了教师教育大学化的跨越，中小学教师由综合大学教育学院培养；进入20世纪90年代后，为了适应市场经济对高素质人才的需求，在基础教育阶段展开了轰轰烈烈的素质教育改革运动。为此，我国对教师队伍的培养也提出了新的要求。1998年12月24日教育部颁布了《面向21世纪教育振兴计划》，提出“要加强和改革师范教育，提高新师资的培养质量。实力较强的高等学校要在新师资培养以及教师培训中作出贡献”。^[28]1999年6月13日，中共中央发布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，《决定》认为要培养适应素质教育的高素质的教师，具体要求为“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。^[29]这一文件的颁布标志着我国开放化的教师队伍建设有了政策性依据，我国的教师培养不再仅仅由师范院校培养，有实力的综合大学也有培养教师的权利和义务。也有学者对开放化的教师队伍建设体系进行了研究，研究指出在如今开放的教师教育制度下，在大学化教师教育思想的影响下，师范院校从单一目标走向综合化，教师培养已不再是师范院校的唯一功能，教师教育走向大学化成为不争的事实。^[30]因此，如何在结合我国国情的基础上借鉴发达国家开放化的教师教育培养模式，构建有中国特色的开放的教师队伍建设体系是我们要考虑和解决的问题。

实施教师资格制度是优化教师队伍结构，提高教师队伍的整体素质，拓宽教师来源渠道，严把教师队伍的“入口关”的重要手段。实践证明实施教师资格制度确实实现了预期的目标。但是，在实施教师资格制度的过程中还存在着很多的问题，如教师资格制度的实施范围、有效性、通融性以及学历标准等。这些问题如果得不到有效解决，那么提高教师队伍整体素质的目标就会大打折扣。因此，我们认为教师资格制度的实施要更加灵活和可具操作性，特别是对教师教育能力的培养要重点考核，因此，可参考国家公务员考核的要求对教师的教育教学能力进行考查。有学者也探讨过教师公务员制度，如庞丽娟等学者认为，“修改《教师法》，确立义务教育教师作为教育公务员的法律地位，实行教育公务员制度”。^[31]还有学者认为要改变传统的教师资格模式即不分级别、终身有效、全国通用的教师资格，这种模式不符合教师专业发展的要求。并且提出对教师资格进行分级管理，即“将省教师资格分为初任教师资格、中级教师资格、高级教师资格和终身教师资格，将国家教师资格分为专业教师资格和终身教师资格”。^[32]虽然这一教师资格实施方案值得进一步研究，但传统的教师资格实施办法显然受到越来越多人的抨击。其实，在西方发达国家存在着多种层次的教师资格制度。以美国为例，美国经过不断对教师资格制度进行改革，已经建立了完善的教师资格制度。美国教师教育认可委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education）认为教师证书的获得应分为三个阶段：第一阶段，师范生进入委员会认可的四年制师资培训方案；第二阶段，州举行证书考试；第三阶段，具有三年以上的教学经验的教师通过国家教师认可委员会的考核，可获得国家高级教师证书。^[33]

因此，我国的教师资格制度改革势在必行，如何根据我国国情借鉴世界上优秀的教师资格制度实施办法，构建并完善有中国特色的社会主义教师资格制度成为我们认真思考的问题。

对中小学教师进行在职培训和进修既是对中小学教师文化业务水平的提升，也是终身教育思想在教师队伍建设领域的具体体现。

改革开放以来，党和国家一直都很重视中小学教师队伍的培训和学习进修，为中小学教师文化业务水平的提高创造条件。党和国家对教师培训和进修的重视体现在如下方面：（1）提高中小学教师学历，使中小学教师学历达到合格水平；（2）对中小学校长和骨干教师的培训和进修，使他们成为基础教育战线的主力军；（3）对民办教师和代课教师的在职进修，提高他们的业务水平；（4）培训侧重在职培训，即不脱产培训；（5）依靠先进的网络通信设备，扩大教师培训的范围。总之，党和国家对教师培训和进修工作给予了很高的重视。然而，关于教师培训的相关法律法规却很少。因此，对教师的培训和进修还没有相关政策的支持。现在已有许多地方在实施不同形式的教师培训模式，如研修一体式模式、校本培训模式、院校联动模式、参与互动型教师培训模式等，但是，这些模式还没有大规模推广。而且，在现实的教学中存在着一些客观问题。一位县级初中的业务副校长谈及了他们学校在教师培训方面遇到的尴尬。他说：“我们学校有3个年级31个教学班，班额较大。全校120多位教师整天忙于备课、上课、辅导、批改作业，基本上无暇顾及‘充电’，唯一的‘充电’方法就是靠学校组织业务活动”。然而靠学校的组织起到的效果很差，虽然这是该县“一流”的初中，但“还没有找到良方，有效地调动大家自主‘充电’的积极性、主动性”。^[34]可以说，这是基础教育阶段普遍存在的问题。

每一种教师培训模式都有它的优点，同时也都或多或少地存在局限性。在中国这样的大国里，地区差异很大，我们不能企求寻求一种放之四海而皆准的教师培训和进修模式。我们要探索适合本地区的教师培训模式，同时，国家要建立系统化的教师在职培训和进修制度，定期对中小学教师特别是农村地区和贫困地区的中小学教师进行培训从而使教师培训工作走上规范化的道路。

教师的物质待遇包括工资、福利和奖励。教师的物质待遇的高低直接影响着教师队伍的建设，构建健全的中小学教师工资、福利和奖励制度对建设高素质的中小学教师队伍起着至关重要的作用。

众所周知，改革开放30年来，党和国家多次调整教师工资，也对教师工资结构进行过很有成效的创新。然而，教师物质待遇尤其是农村地区和贫困地区教师物质待遇仍然不容乐观，中小学教师尤其是小学教师物质待遇仍然很低，广大奋战在农村和贫困地区基础教育阶段的中小学教师仍然过着清贫的生活。这不利于吸引优秀人才进入教育行列，不利于中小学教师队伍的建设。

过去的教师工资制实行的是单一制的工资体制。这种工资体制只考虑教师的学历水平和教龄，而不考虑教师的工作业绩，结果造成收入高低与工作能力没有相关性。这种单一制的工资分配方式越来越受到人们的抨击。现代的教师工资制度充分考虑教师的工作能力和绩效，即实行绩效制工资结构，这充分调动了教师工作的积极性。这种工资制度必然成为未来教师工资制度的发展方向；关于福利和奖励方面，世界上大多数国家大都实行教师工资加各种津贴及附加待遇补偿制度。津贴和附加待遇包括：职务津贴、超工作量津贴、假日工作补贴、地区补贴、休假、住房补贴、社会保障、医疗和抚养家庭成员补贴；以及给予荣誉称号、奖金、奖章等。^[35]

由于地区、城乡经济发展水平的巨大差异，农村地区与城市地区、落后地区与发达地区的中小学教师物质生活待遇存在巨大差异，从而造成优秀教师往城市和发达地区流动，优秀师资后备力量也倾向选择这些地区，结果会加剧中小学师资力量的差距，最终导致教育发展极度不平衡。因此，我们要创新中小学教师工资、福利和奖励制度，一方面要对优秀中小学教师进行福利和奖励上的倾斜，以表彰先进。同时要对那些有志于服务农村地区和贫困地区的教师实行工资、福利和奖励上的适当倾斜，甚至使农村和落后地区的中小学教师在收入上高于同一水平的城市和发达地区水平的中小学教师。另外，要制定出全国性的对中小学教师的工资、福利和奖励制度，各地再根据本地实际情况进行适当的修订。这样，教师物质生活待遇才有可靠的保障。

通过对我国改革开放30年中小学教师队伍建设的回顾，可以认为，教师教育是教师队伍建设先决性的条件，教师教育是我国中小学教师队伍质量提升的重要保障，教师教育是中小学教师队伍走向专业化的基本前提，教师教育是稳定中小学教师队伍的重要保证，它是中小学教师在教师聘用和使用制度、教师岗位管理制度、教师的晋升制度、教师评价和考核制度、教师的薪酬制度、教师的奖惩制度等制定的重要条件，因此教师教育是教育的“工作母机”，只有建立一个强大而稳定的教师教育体系才能够保证我国中小学教师队伍的稳定发展。

[1] 本研究中的教师特指普通小学、普通初中和普通高中的专任教师。

[2] 中国教育年鉴编辑部：《中国教育年鉴》（1994），人民教育出版社，1994年，第1页。

[3] 中国教育年鉴编辑部：《中国教育年鉴》（1994），人民教育出版社，1994年，第10页。

[4] http://news.xinhuanet.com/ziliao/2003-01/20/content_697207.htm.

[5] 中国教育年鉴编辑部：《中国教育年鉴》（1999），人民教育出版社，1999年，第109页。

[6] 教育部师范教育司：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社，2003年，第24页。

[7] 顾明远：《论教师教育的开放性》，《教师教育研究》，2001年第4期。

[8] 周均、朱旭东：《美国教师教育大学化形成的路径研究》，《高等教育研究》，2005年第12期。

[9] 中国教育年鉴编辑部：《中国教育年鉴》（1994），人民教育出版社，1994年，第1页。

[10] 中国教育年鉴编辑部：《中国教育年鉴》（1999），人民教育出版社，1999年，第107页。

[11] 中国教育年鉴编辑部：《中国教育年鉴》（1982—1984），湖南教育出版社，1986年，第358～359页。

[12] 中国教育年鉴编辑部：《中国教育年鉴》（2006），人民教育出版社，2006年，第802～803页。

[13] 中国教育年鉴编辑部：《中国教育年鉴》（1988），人民教育出版社，1989年，第107页。

[14] 中国教育年鉴编辑部：《中国教育年鉴》（1994），人民教育出版社，1994年，第836页。

[15] 中国教育年鉴编辑部：《中国教育年鉴》（1949—1981），中国大百科全书出版社，1984年，第760页。

[16] 中国教育年鉴编辑部：《中国教育年鉴》（1992），人民教育出版社，1993年，第179页。

[17] http://www.jyb.com.cn/gb/2004/12/30/zy/jryw/6.htm.

[18] 中国教育年鉴编辑部：《中国教育年鉴》（1949—1981），中国大百科全书出版社，1984年，第715页。

[19] 中国教育年鉴编辑部：《中国教育年鉴》（1993），人民教育出版社，1994年，第777页。

[20] 中国教育年鉴编辑部：《中国教育年鉴》（1993），人民教育出版社，1994年，第799页。

[21] 中国教育年鉴编辑部： 《中国教育年鉴》（1949—1981）， 中国大百科全书出版社，1984年，第741页。

[22] 中国教育年鉴编辑部：《中国教育年鉴》（1949—1981），中国大百科全书出版社，1984年，第716页。

[23] 《邓小平文选》第2卷，第108～109页。

[24] http://www.moe.gov.cn/edoas/website18/14/info3314.htm.

[25] 中国教育年鉴编辑部：《中国教育年鉴》（1994），人民教育出版社，1994年，第835页。

[26] 庞丽娟，韩小雨：《我国农村义务教育教师队伍建设：问题及其破解》，《教育研究》，2006年第9期。

[27] 中国教育年鉴编辑部：《中国教育年鉴》（2001），人民教育出版社，2001年，第810页。

[28] http://www.moe.gov.cn/edoas/website18/37/info3337.htm.

[29] http://www.moe.gov.vn/edoas/website18/14/info3314.htm.

[30] 朱旭东，周均：《论我国教师教育学科制度建设——教师教育大学化的必然选择》，《教师教育研究》，2007年第1期。

[31] 庞丽娟，韩小雨：《我国农村义务教育教师队伍建设：问题及其破解》，《教育研究》，2006年第9期。

[32] 李国庆，李雯：《构建我国教师资格分级别认定制度的探析》，《教师教育研究》，2006第4期。

[33] 教育部师范教育司：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社，2001年，第146页。

[34] 王留军：《一个业务校长的困惑——应该怎样引导教师“充电”》，《人民教育》，2006年第5期。

[35] 吴绍琪，徐娇：《美英日三国中小学教师工资制度研究》，《现代教育论坛》，2006年第4期。