讲授技能的理论视野

二、讲授技能的理论视野

（一）图式理论

1781年，伊曼纽尔·康特（Immanuel Kant）首先提出了图式论（schema theory），他认为新信息、新概念及新思想只有在与个人已经具有的知识有关联时，才会产生意义。这个理论后来受到巴列特（Barlett，1932）的重视并进一步发展，经过实验，他认为图式是对先前反应或经验的一种积极组织，也就是说图式是由过去的经验组成的。皮亚杰在20世纪40年代初期通过研究儿童认知的发展，进一步丰富了这一观点，他认为，儿童在发展的过程中习得了一些特定的知识结构（如儿童对物质与社会因果性的认识），这些特定的知识结构是人的学习的综合性产物，同时也是认知结构组织的最基本单元。他把这种知识结构称作“图式”。20世纪70年代后期，美国人工智能专家鲁梅哈特（D.E.Rumel-hart）等做了大量研究，把图式的概念发展成一种完整的理论。

鲁梅哈特认为，图式是“表征记忆中业已贮存的有关类概念（generic con-cept）的资料结构”，这些类概念可以相互激活。图式是对过去的概括，但又在不断地改进着，并不断地在对现有的事物发生着适应性的反应。换言之，图式就是储存在大脑中的过去获得知识结构，或者说是认识构架，是人们认识新信息的参照物。每个人依据过去的经历、所受的教育及影响，在脑中记录下了无数知识（即背景知识），这些知识在大脑中按情景分门别类，组成了图式。这些图式分为三大类：形式图式（formal schema）、内容图式（content schema）以及语言图式（language schema）。形式图式包含有关语法结构或有关不同类型原文的知识。内容图式是主要储存有关事物、事件内容的知识图式。语言图式则是指读者对原文语言的掌握程度。一个人的图式对他理解新事物有重大影响。人们必须把储存于头脑中、已有的背景知识与新事物联系起来，依靠这些图式去理解和解释新事物，当输入的信息与头脑中的图式相吻合，理解取得了成功，反之，则理解失败。理解失败的原因可能有三种情况：①没有具备与新知识相适应的图式，在这种情况下就不可能理解新知识。②虽然具有与新知识有关的图式，但环境没有提供足以激活图式的线索，图式没有发挥应有的消化新知识的作用。③激活与新知识不相适应的图式，并据此去解释新知识从而产生误解。^[1]

（二）接受学习理论

第一章已经介绍了奥苏贝尔从两个维度对学习进行阐述。从学习内容维度上把学习划分为机械学习和有意义学习，从学习进行的方式上把学习划分为接受学习和发现学习（见图2-1）。所谓接受学习，是把学习的内容以定论的形式传授给学生，要求学生把教学内容加以内化，以便将来再现或运用。所谓发现学习，是学习的主要内容未直接呈现给学习者，所呈现的只是一些提示性的线索，学生须进行有指导性的发现，然后才能将发现的结论内化到认识结构中去，以便日后运用。这比接受学习多了一个环节——发现。这两个维度互不依赖，彼此独立。并且，每一个维度都存在许多过渡形式。无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也有可能是意义的。如果教师讲授富于启发性，则会形成意义学习；如果发现学习只是让学生机械记忆解决问题的步骤，而不了解正在做什么，为什么这样做，就会出现机械学习。^[2]

图2-1　分布于有意义学习—机械学习发现学习—接受学习之间的学习举例

奥苏伯尔强调有意义的接受学习与有意义的发现学习，在教学中，教师应把有意义的讲授与有意义的引导发现结合起来。而事实上学生在学校学习，有许多知识是通过接受而获取的，因为这是学习前人积累的大量知识的捷径；而有些知识则要通过发现学习来实现。学校教学应该是接受学习和发现学习的有机结合。

（三）图式理论、接受学习理论与讲授

图式理论和接受学习理论对于讲授教学的启发，一是讲授要在学生原有知识的基础上展开。学生的原有知识在很大程度上决定着他们从学习情境中学到什么新知识。对要学习的任何新内容，学生或多或少都已经知道一些东西，这就是学生认识新内容的图式。学习是用原有图式去解释新的信息，这就是把已有知识和要学的新知识之间建立起内在的联系。但是，学生往往不会自动地激活其图式，也不会自动地正确运用图式去解释信息，而是倾向于把要学习的信息看做孤立于且区别于原有知识，因而采用机械学习方式来接受新信息，这样，就不能将新信息同化到相关的原有知识中去。因此，教师讲授就需要设法激活学生的原有知识，并设法在新学习情境中运用原有知识，促使学生积极运用原有的图式去解释新的学习内容，又在理解新内容的基础上形成新的图式。

二是讲授的内容对学生必须要有潜在的意义。如果学生没有认识到所学习的新内容的潜在意义，学生就难以激活和运用原有知识，因为不知道哪些原有知识和新信息是相关的。为了让学生了解所学内容的意义，可以采用精加工策略帮助学生深刻理解所学内容，让学生对所讲授的内容知道“是什么”，即能正确地描述所学知识的内容，不是简单地感性地描述现象，而是达到科学概括的程度；知道“为什么”，即能解释说明事物和现象的因果联系，揭露事物内在的逻辑依据和本质联系；能用自己的语言流.合乎逻辑地表述，并用自己举出的例子来说明；能融会贯通地纳入自己原有的知识结构，构成新的知识体系，形成新的见解。

三是讲授的内容要有良好组织。讲授的内容如果是凌乱的知识碎片，学生则难以把它们联系起来形成知识结构。讲授的内容如果是有系统的“知识群”，学生则易于理解，也便于学生主动利用自己认知结构中适当的原有知识来“类属”新的学习材料，这种“类属”过程就是新旧知识的意义联系和相互作用的同化过程，其结果是使学生形成了进一步分化和巩固的知识结构。