示范技能的理论视野

二、示范技能的理论视野

示范教学的合理性和有效性，既有课堂教学实践的例证，也有理论研究的充分阐述。这可以从观察学习理论、智力形成的活动阶段理论、元认知理论等方面得到证实。

（一）观察学习理论

1963年，美国心理学班杜拉（Albert.Bandura，1925—　）等人出版《社会学习和个性形成》，提出了观察学习理论，并在后来的研究中不断完善这一理论^[1]。班杜拉认为，人类的学习，多数是在社会交往中，通过对榜样的示范行为的观察、模仿而进行的。在这过程中，人们首先观察到榜样的活动，观察的结果在人的头脑中形成一种意象，这种意象指导着人们在处于与榜样的活动相似的情景中时，作出与榜样相似的活动。通过观察过程，人们形成各种各样的行为，从而形成自己的个性。

班图拉把观察学习可以分为三种基本类型：一是直接的观察学习，也称行为的观察学习，指的是对示范行为的简单模仿。日常生活中大部分观察学习属于这种类型。二是抽象性观察学习，是指观察者从他人的行为中获得一定的行为规则或原理，以后在一定条件下观察者会表现出能体现这些规则或原理的行为，却不需要模仿所观察到的那些特殊的反应方式。三是创造性观察学习，指的是观察者通过观察可将各个不同榜样行为特点组合成不同于个别榜样特点的新的混合体，即从不同的示范行为中抽取不同的行为特点，从而形成一种新的行为方式。创造性表现在观察者通过观察，受他人行为的启发，把自己原有的行为成分进行新的排列组合，从而形成一种新的反应方式。

班杜拉把观察学习过程划分为四个阶段：①注意过程：对榜样的知觉。为了能够依靠观察进行学习，人们需要注意榜样行为的重要特征，加以正确的知觉。人虽然经常置身于大量的示范的影响之下，但是从中深入观察什么，能够吸取什么，是被注意过程决定的。观察经验的类型和数量，是由制约注意过程的许多因素进行调整的。影响注意过程的因素有：一是榜样呈现的性质，如行为的复杂性、基本行为的鲜明性、榜样的权威性。二是观察者的特征，如个性特征、能力特征等。三是诱因条件，与需要满足或强化相关。②保持过程：示范信息的储存。通过这一过程，是为了把榜样的示范行为，以印象和言语形态保存在记忆中，成为记忆编码，会在以后实行这种行为时起着向导作用。③运动再现过程：记忆向行为的转变。这是把以印象和言语形态保存在记忆中的行为表象转换为行为的过程，也就是行为的实行过程。班杜拉把这种行为的实行，分解为反应的认知组合、反应的最初表现、对反应的监控、依据信息反馈进行的精心练习等环节。④动机过程：从观察到行为。人们并不把学到的行为全部表现出来，因此，这一理论把行为的习得和行为的表现区分开来。示范行为如果导致有价值的结果，就会增强观察者产生同样行为的倾向；如果导致惩罚或无报偿的结果，就会抑制或削弱观察者发生这种行为的倾向。直接强化、替代强化和自我强化，对由观察而学会的行为的表现，都具有动机作用的功能。

观察学习的价值或作用可归结为如下几点：①依据直接经验的所有学习，都可以通过对他人的行为及其结果的观察来实现。人的思想、情感和行为，不仅受直接经验的影响，而且也受观察的影响。因此，在教育中，榜样的示范作用是不可忽视的。②人们由于有通过观察而学习的能力，就能迅速地掌握大量的整合的行为模式，而不必依据无聊的尝试错误这种一点一滴地去获取复杂行为的方法。③观察学习不仅可以使习得过程缩短，而且还可以避免由于直接尝试的失败带来的重大的损失或危害。

观察学习为示范教学方法提供很好的理论说明。示范就是通过观察别人来模仿怎样学习的行为。观察学习则是学生通过对学习对象的行为、动作以及它们所引起的结果观察，获取信息，而后经过学习主体的大脑进行加工、辨析、内化，再将习得的行为在自己的动作、行为、观念中反映出来的一种学习方法。示范教学是把内隐的智力技能通过语言外化为可以感受、观察得到的活动过程，以便学生模仿学习。确实，人类的大部分行为是通过观察学习而获得的，小孩模仿父母亲的声音和行为，少年模仿明星的发型和服饰，学生模仿教师的学习行为等。正因为人类具有观察学习的能力，所以人们才能不依靠尝试错误一点一点地掌握复杂的行为，而很快地学到大量的复杂的行为模式。

（二）加里培林的“智力形成的活动阶段”学说

加里培林认为，智育目标是学校最主要的教育目标，学校里的许多教学活动是属于智力活动。所谓智力活动，是指在人脑内部、借助于内部言语、以简缩的形式对事物的映象进行加工、处理的过程。智力不表现在知识、技能、熟练的程度上，而是表现在获得这些知识等的活动动态上，即在掌握知识、技能、熟练的过程中表现出来的快慢、深浅程度、巩固程度等。他们的研究表明，智力活动具有以下特点：①活动对象的观念性。技能操作活动的对象是物质，具有客观性；智力活动的对象是客体在人脑中的映象，是对客体映象（观念）的加工、处理的活动。②活动过程的内隐性。智力活动是在头脑中借助内部言语默默地完成的。③活动结构的简缩性。其活动过程可以合并、省略、简化某些动作。加里培林还研究了儿童智力形成的过程：①原型定向阶段（外化），是指学生了解该智力活动的方式、结构、操作程序。学生的学习任务：一是确定智力技能的操作程序；二是使这种程序在头脑中得到清晰的反映。这些在教学中靠教师的示范和讲解来实现。②原型操作阶段，是指学生进行实际的智力操作活动。操作时要以展开的方式、按顺序执行每个动作，保证操作的正确性。③原型内化阶段，智力操作脱离外在客体而转向头脑内在活动，即操作监控从外部言语转向内部言语，过程由展开到缩简。^[2]

根据我国心理学家冯忠良的研究，儿童智力技能的培训也必须分三个阶段进行：①原型定向。所谓原型定向，就是指了解智力活动的物质化的操作程序，如智力活动的基本操作、智力操作的顺序和智力操作的要求等，并形成关于智力活动的物质化的操作程序的清晰的表象。为了使学生更好地进行原型定向，教师要注意以下几点：首先，教师示范要正确，要让学生清楚地了解每一步操作的具体的操作方式；其次，教师对智力技能的操作程序的讲解要确切，使学生不仅了解操作的程序，还要了解操作程序的必要性，以提高学生学习的自觉性；再次，教师发出的动作指令必须十分明确，要使学生听到指令，就知道该怎么做。同时，教师发出的动作指令，还要尽可能简练，以便于学生记忆。②原型的操作。所谓原型操作，就是根据原型定向阶段所形成的智力操作的程序，以物质的或物质化的操作，加以实施，以形成智力活动的动作的经验。在原型操作阶段，智力技能训练的要求是：首先，所有的智力操作必须以展开的形式进行，不能有任何遗漏。这样做的目的是保证学生形成完备的动作表象，同时也是为了及时了解学生智力活动的结果，以便及时调整智力技能训练进程；其次，要适时地变更活动的对象，使智力活动在直觉的水平上得以概括，使智力技能的适用范围具有更大的广泛性；最后，由于智力技能是靠内部言语来调节的，而内部言语是以外部言语为基础的，因此，在进行原型操作时，要注意操作活动要与言语相结合。一边操作，一边用言语来标志和组织操作的进行，这有利于智力操作的内化。在原型操作达到一定的熟练程度以后，要适时地向下一阶段过渡。③原型内化。所谓原型内化，就是指智力技能由外在的物质活动或物质化活动向内部的心理活动转化。在进行原型内化时，必须注意以下几点：首先，智力操作的进行，必须由出声的外部言语到无声的外部言语，再到内部言语。这个程序不能省略或颠倒；其次，要适时地将原型中的操作进行压缩和简化；再次，要变换智力活动的具体对象，使智力活动的操作得到进一步的概括，以便于广泛地适用于同类课题。

示范教学正是按照学生智力技能形成和培训的规律来设计的。它是教师展现（示范）学习技能（智力技能）运用的步骤、思维活动的过程，让学生可以感觉得到、观察得到，进而模仿学习。这是属于认知的示范，也就是教师把人们从事智力活动的思维通过出声语言外化为学生可以感觉得到的意象行为，就如外在行为学习一样，通过直接演示行为以便模仿，认知示范也是演示智力活动过程以便模仿。

（三）元认知理论

元认知的研究源于70年代早期对元记忆（metamgmory）的研究。弗拉维尔（J.H.Flavell）等人研究儿童有关记忆是怎样进行的知识。由此引发了元认知的研究，并迅速和学科的教学研究结合起来，为课程、教学的改革和提高教学质量提供了一个新的思考角度。80年代后期，元认知研究已由实验进入课堂教学的运用阶段。教学的各个领域都开展了元认知作用的研究。从思维教学到技能训练，从常规教学到特殊教育，从自然学科到社会学科，都注意到元认知对培养学生能力、发展学生智力的作用。

所谓元认知，主要是指学习者对自己的认知过程，如注意、记忆、思维等过程的自我意识和自我监控。它由元认知知识和元认知技能两部分组成。

元认知的知识就是有关认知的知识，即指学生了解认知活动过程及其特点，知道影响认知活动的因素。这包括：一是关于自我的知识，指认识到自身知识、能力特点；二是关于认知任务的知识，指理解学习任务的要求及难易程度；三是关于策略的知识，指知道进行有效的认知活动所需要的认知策略，以及各种认知策略在不同环境中的效果。学生是认知的主体，学生在认知经历中不断了解到自己对不同的认知活动的能力，形成自我概念；同时感受到各种认知任务的特点和难度，知道各种认知策略在不同的学习环境中的效果，从而当面临新的学习任务时，能根据自身特点、任务特点来选择有效的认知策略，实现认知目标。元认知知识的形成对于学生成为积极的有效的学习者又起到关键的作用。如果学生意识到有效地学习需要做什么，那么，他们就有可能采取更恰当的步骤去适应学习任务的要求。如果学生没有意识到自己学习中的局限性和所进行的学习活动的复杂性，那么，他们就很难预先采取有效的措施去从事面临的学习任务。

元认知技能是指学生在认知过程中运用元认知知识对自己的认知活动进行相应的监控和调节。它包括：在学习前，对认知活动进行计划，选择恰当而有效的认知策略来促进认知活动的进行；在学习过程中，检查认知活动是否有效，是否指向认知目标，当认知活动出现困难时及时采取纠正策略，修改认知活动；在学习结束后，评价认知结果是否符合认知目标。元认知技能是不易意识的。成熟的学习者监控其认知活动，经过多次重复后，这种监控的过程就变为自动化。换言之，虽然成熟的学生对其认知活动进行监控，也往往是在无意识状态下进行的。只有认知活动出现困难时，如学习的新知识与学生原有知识产生矛盾，或学习的新知识过于困难等，学生才在有意识的状态下运用元认知技能，放慢认知活动速度，用更多的时间计划处理学习困难的地方，对认知活动进行更严密的监控。也正因为如此，学生有时能够顺利完成学习任务，但却很难清楚地解释说明他们的学习过程是怎样进行的。而差生则更少意识到对认知活动进行监控，他们难以从认知活动中学会怎样学习。

元认知知识和元认知技能这两者是紧密联系、相辅相成的。学生具有元认知知识，也就能主动地选择有效的认知策略，对认知活动进行更有效的监控和调节，而在对认知活动的自我监控过程中又进一步丰富元认知知识。可以说，元认知知识来源于对认知活动进行监控的过程，元认知技能又是通过自觉运用元认知知识来实现的；这两者的有机结合而构成了一个统一的整体——元认知。^[3]

示范教学吸收元认知研究的成果，在培养学生的智力技能时注意引导学生发展元认知，即引导学生反思和总结其智力技能的操作过程，使学生认识到智力活动的开展，进而监控其活动的顺利进行。这主要表现在：一是定向目标，即在智力活动开始前明确活动目标，以便按照目的引导来开展合适的活动。二是策划活动，即认识到智力活动开展的过程、步骤，选择有效地活动策略。三是监控与调节，即检查正在进行的智力活动效果如何，在智力活动出现困难时，知道应该采取什么补救措施确保其顺利进行。四是评价效果，在智力活动结束后能自我评价活动效果是否符合目标要求，以获取反馈信息。