教学结束技能的理论视野

二、教学结束技能的理论视野

（一）认知结构理论^[1]

认知心理学家普遍强调认知结构在学习中的重要作用。所谓认知结构，是指个人在感知和理解客观现实的基础上，在头脑中形成的一种心理结构。它是由个体过去的知识经验组成的。从教学上来说，有广义和狭义的两种理解：广义是指学生已有的观念的全部内容及其组织；狭义是指学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。

认知结构理论源于早期认知理论的格式塔心理学的顿悟说。“格式塔”是德文gestalt的音译，与“形状”、“形式”、“完形”同义，指任何一种被分离的整体，在学习过程中，可以被理解为一种认知结构。韦特海墨（Wertheime）认为学习是知觉的重新组织，是构造一种“完形”，即格式塔。学习过程中问题的解决，都是由于对环境中事物关系的理解而构成一种“完形”所实现的，学习的成功与实现主要是由顿悟决定的。

皮亚杰研究儿童智慧的发展，提出了图式理论，进一步丰富了认知结构理论。皮亚杰认为，图式是主体的认知结构，图式发生变化引起认知结构的变化，认知结构的变化引起认知和心理的发展与变化。图式的建构过程，是在同化和顺应两种作用中完成的，同化是认知结构发展中量的积累，顺应是认知结构发展中质的突变，从而形成若干个心理发展阶段，即感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。

布鲁纳是研究认知结构理论系统化的代表人物。他首次详细界定了认知结构的概念，认为认知结构就是归类后的类别（概念、知识经验等）按层次水平的高低组成的编码系统，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。他认为，学习就是类目化的过程，从具体的、特殊的、水平低的类目发展到一般的、概括的、水平高的类目；教学活动的目的应该是最大限度地促进学生主动形成完善的认知结构。

奥苏伯尔则是认知结构理论的具体化的实用者。他认为，认知结构是指个体具有知识的数量、清晰度和组织方式，它由事实、概念、命题、理论等构成。从内容上讲，认知结构主要指的是学生已有的知识；从组织特点上讲，主要是指知识概括程度的层次性。在这个层次结构中，最一般、最抽象、包容性广的概念和原理处于结构的顶端，在其下是抽象程度低、包容性较少、比较具体的知识，这是一种类似“金字塔结构”。奥苏伯尔认为，学生的学习就是在已有的认知结构基础上，吸收新的知识，并纳入已有的认知结构中的过程。只有学生把学习的新内容与自己的原有认知结构联系起来，才会产生有意义学习。

认知结构理论对教学的启示是多方面的。首先，学生的学习主要是掌握学科的基本结构，即掌握该门学科的基本概念和原理及方法策略。任何一门学科知识都是以一些基本概念和原理为核心内容的，它们反映了事物的本质特征和事物间的内在联系。教师教学应该突出学科的基本结构，选择那些基本的概念和原理作为教学的内容，以便于学生学习和掌握，并应用于实际问题的解决。其次，学生的原有认知结构在学习中具有重要的作用。学生学习是原有认知结构中有关因素（和新知识有联系的旧知识）和新知识互相作用促使认知结构发生变化的过程，在这相互作用过程中，原有认知结构的旧知识起到支撑点、固定点的关键作用，旧知识和新知识经过反复多次的相互作用才能把新知识吸收到原有认知结构中来，这同时也使原有的认知结构更加丰富、更加分化。因此，在教学的开始阶段要激活学生的原有认知结构中的旧知识，使之和要学的新知识产生联系；在教学发展阶段，要促使旧知识和新知识反复发生相互作用；在教学的结束阶段，要把在教学过程中断断续续地一点一点地学习起来的新知识联系起来，使之成为结构良好的知识整体，并和原有知识结构中的相关知识联系在一起，这就是教学结束活动的重要作用。如果教学结束时不注意把持续学习的知识联系起来，不注意和以前学的知识联系起来，学习的效率就会很低，因为，获得的知识如果没有圆满的结构把它们联系起来，就会很容易被忘记。

（二）强化理论

强化理论也是教学结束的理论基础，其具体论述详见第六章“反馈与引导技能”的理论视野部分。