课程资源与教学内容整合的主客体及其支持体系

二、课程资源与教学内容整合的主客体及其支持体系

（一）课程资源与教学内容整合的主客体

在课程资源与教学内容的整合中，主客体之间分别构成了整合的实施者和整合的对象，是整合过程不可或缺的部分。

1.课程资源与教学内容整合的主体

1）教师

课程改革的成败归根结底取决于教师。教师在课程资源中扮演着特殊的角色。从资源的分类来说，教师本身属于条件性课程资源，教师内在的知识结构和经验则属于素材性课程资源；从课程资源与教学内容整合的过程来看，教师的作用贯穿于每一个环节，既是开发者、利用者，又是施行者。这种特殊性使教师在课程资源与教学内容的整合过程中面临着诸多挑战，一方面他们必须具有一定的反思能力，从而对自身资源尤其是作为素材性资源的知识结构和经验进行筛选，同时，还要关照自身以外的更为复杂的课程资源，并寻求两者结合的最佳途径；另一方面，在整合的过程中，教师还要处理好课程资源以外的一些外在影响因素，比如附带的人际关系、环境保护、节约节能等。因此，教师是课程资源与教学内容整合的主体。

2）学生

学生不仅是教学活动的对象，更是教学活动的主体，学生应主动参与到课程资源与教学内容整合的各个环节。在课程资源分类方面，学生既是条件性课程资源又是素材性课程资源。从课程资源与教学内容整合的过程分析，一方面，学生是具有发展潜能及发展需要的个体，学生以学习为其主要任务，是课程资源与教学内容整合的服务对象；另一方面，学生是在教师的辅助下，参与到课程资源与教学内容的整合之中。因此，学生也是课程资源与教学内容整合的主体。

3）其他辅助主体

家庭作为学生学习的第二课堂，家长在很大程度上是教师作用的外延。现代社会通讯手段的快速发展，也为家庭教育和学校教育一体化提供了技术保障。目前，教育的任何一个部分忽视家长的参与都是不可能的，课程资源与教学内容的整合也不例外。与家长起着同样作用的还应包括各科任课教师。由于各学科之间的界限开始变得模糊，自然学科与人文学科存在着密切的联系，出现了一些边缘学科，比如物理化学、地质力学等。因此，很多课程资源并不是某个学科所独有的，要对它们进行快速有效地整合，需要相关学科教师的共同努力，而我国基础教育课程改革对综合课程和活动课程的重视为这种努力提供了更广阔的空间。

2.课程资源与教学内容整合的客体

课程资源与教学内容整合的客体和教学内容并不是对等的，它所指向的是各种被开发出来的教学内容。在具体的整合过程中，这一范围还要减小，因为，这里还存在着筛选的标准问题。由于课程资源与教学内容整合所关注的是各种课程资源之间的关系，这种课程资源内在的关联性就是我们所寻找的视角。

第一个层次是条件性课程资源之间的联系。条件性课程资源多为物化的实体，分布在不同的活动空间中，比如普通教室里的黑板、桌椅、多媒体教室里的影音设备、图书馆里的各类期刊等，它们之间的组合是课程实施的活动空间，由班级教室开放至其他场所，为教师的教学和学生的学习提供了更多的社会性条件，同时，也催生了新的教学行为和学习行为。

第二个层次是素材性课程资源和条件性课程资源之间的联系。素材性课程资源并不像条件性课程资源那样易于感知，它是隐含在条件性课程资源内或需要通过条件性课程资源来显现的知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等。但是，一方面，某一条件性课程资源并不能够作为某一素材性课程资源的唯一载体，它可以是多种素材性课程资源的综合体，比如教师可以同时具备知识、技能、情感等多种素材性课程资源；另一方面，某一素材性课程资源也可以存在于不同的条件性课程资源中，比如多媒体设备的操作技能可以被教师、学生等多种素材性课程资源所掌握。

第三个层次是素材性课程资源之间的联系。由于素材性课程资源本身存在形式的特殊性，他们之间的联系往往需要一个物化的中介，比如教师的成长经验和学生的成长经验是通过作为生命个体的教师和学生的对话来进行的，随着对话的进行，新的成长经验随即产生，并融入对话双方的经验体系中去。

课程资源之间的这种内在关联性，使得被开发出来的教学内容变得更加错综复杂，这意味着课程资源与教学内容的整合的客体并不单单是课程资源本身，同时需要对课程资源与教学内容进行有效的整合。

（二）课程资源与教学内容的支持体系

课程资源与教学内容的整合是对传统教学模式的突破，它改变了过分依赖教材资源的状况。作为一个尚处于萌生和成长阶段的研究领域，急需建立一个积极的支持体系。

1.知识支持

知识的内涵极为丰富，这意味着在知识层面，课程资源与教学内容的整合将面临严峻的挑战。因此，首先要强化课程资源意识，提高对课程资源的认识水平，为课程资源与教学内容的整合寻求一种宏观的知识支持。教师要开展对课程资源之间如何有效组合、课程资源开发与利用的过程分析、课程资源利用的效绩评估等方面的研究，积累丰富的有关课程资源的理论知识；其次要寻求与课程教学相关的其他学科知识支持，主要包括教育心理学知识、哲学知识、社会学知识等，为课程资源与教学内容的整合提供最坚实的知识支持；最后是要深化学科自身的知识支持。

2.政策支持

1）教育政策系统支持

基础教育的改革与发展需要教育政策的引领和指导，例如，教育目标政策、学制政策、课程政策、教师政策、教育管理政策和教育经费政策等。这些教育政策之间相互影响、互相补充，形成一个彼此相关的教育政策系统。基础教育改革目标的实现需要教育政策系统内部各个方面政策的协调与配合，需要国家在教师的教育培训、教育专项经费划拨、评价评估方式等方面给予具体的政策支持。相关政策支持将为一线教师投身于课程资源的开发、整合和利用中去提供切实的保障，也必将吸引更多的高校和科研机构的专家学者参与到相关理论的研究中来。

2）社会政策系统支持

无论是发达国家，还是发展中国家，其基础教育改革往往与国内社会政治、经济和文化的改革相互交织，甚至与国际政治风云的变换和国际竞争的需要密切相连。由于课程资源与日常生活的密切相关性，课程资源与教学内容的整合需要调动很多社会资源，这就需要相关部门提供一定的政策支持。只有全社会共同努力，才能够保证课程资源开发的广度和深度，促进课程资源整合工作的顺利进行。

3.教师赋权增能

一般来说，“教师赋权增能”的内涵主要体现在四个方面：一是教师的自我发展，即认识到教师所具有的专业能量，相信他们能通过学习有关技能实现自我发展；二是教师的专业发展，即具有赋权感的教师能有效地处理其情绪、技能、知识和资源，从而胜任教学工作，并获得自我满足感和加强自尊；三是教师角色调整，即教师赋权增能的过程将提高其社会角色参与的积极性，提高其对教师身份的理解，以消除角色模糊不清带来的消极影响；四是对教师的决定和投入，即为教师提供空间，教师的想法与见解应在制定直接影响他们的政策中被考虑和采纳，同时为他们提供与管理者进行交流和学习的机会。

教师所享有的权限对课程资源与教学内容的整合有着重要的影响。在“权”方面，要通过改革学校结构，让教师有机会参与学校范围内重大事项的决策，从而赋予他们基本的权威和责任。就“能”而言，提高教师的入职标准，使教师在达标的过程中提高自身能力，通过调动教师的积极性，促进其专业知识的更新和充实，从而达到赋权的目标。“教师赋权”不是简单的“放权”，而是要达到“权”和“能”的有效结合。

对于“权”来说，教师要享有一定的课程设计权和课程管理权，尤其是在校本课程层面。另外，教师还要拥有相关资源的支配权，只有这样，教师的主动性才能被调动起来，课程资源与教学内容的整合空间才能更为宽松；对于“能”来说，一方面在引进新教师时要增加考核力度，确保把有能力、有潜力的青年充实到教师队伍中来，另一方面要为在职教师提供进修的机会，尤其是多开展与课程理论与实践有关的培训活动，提高教师的课程意识，增强教师的课程资源开发、整合和利用能力。