课程与教学内容的基本取向

一、课程与教学内容的基本取向

课程与教学内容的基本来源是“学习者的需要”、“当代社会生活的需求”和“学科的发展”。相应的，课程与教学内容的基本取向即是“学习者的经验”、“社会生活经验”和“学科知识”。

（一）课程与教学内容即学科知识

课程与教学内容历来被作为要求学生习得的知识，这些知识基于事实、原理、体系等形式构成一定的科目，而知识的传授主要以教材为依据。如我国历史上的“礼、乐、射、御、书、数”所构成的“六艺”，古希腊的“文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐”所构成的“七艺”等。事实上，我国自20世纪50年代初引进前苏联凯洛夫主编的《教育学》以后的几十年里，基本上是把课程与教学内容作为学科教材来处理的。这种取向强调学科知识的系统化及教育进程安排，课程与教学内容的来源主要是人类长期积累的知识，教学的任务就是把经过选择并系统化的知识传递给学生。其实质是从知识本身出发，强调学校教育中向学生传授学科的知识体系，突出体现教材所规定的内容。

（二）课程与教学内容即学习活动

当课程与教学目标的基本来源主要是当代社会生活的需求的时候，当代社会生活经验就成为课程与教学的主要内容。20世纪以后，一些课程与教学专家注意到科学技术的进步对社会发展的影响，并试图作出相应的反应。博比特（F.Bobbitt）曾明确指出课程与教学应当对社会的需要作出反应，并通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。后来，查特斯（W.Charters）和塔巴（H.Taba）等人，基本上都是采用这种方式，形成了著名的“活动分析法”课程编制技术。20世纪40年代，我国教育家陈鹤琴提出了活教育的三大目标，其中“做中学、做中教、做中求进步”和“大自然、大社会都是活教材”，也反映了这种取向。

以学生的学习活动为取向的课程与教学内容来源于当代社会生活经验，这是对“课程与教学内容即教材”的挑战。学习活动的取向重点是放在学生做什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。以活动为取向的课程与教学内容，特别注意与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性和学习兴趣，它关注的不是向学生呈现些什么，而是让学生积极从事各种活动。例如，不是告诉学生科学发现的基本步骤和需要注意的事项，而是要让学生通过参与科学发现活动来了解其内部规律，并主动地生成问题、解决问题。但是，在具体的实践操作中，应该避免仅仅关注学生外显的活动及表面上的热烈，更要关注学生深层次的学习行为及全面发展。

（三）课程与教学内容即学习者的经验

当课程与教学目标的基本来源主要是学习者的需要的时候，学习者的经验就成为课程与教学的主要内容。历史上，凡倡导经验课程的课程理论流派大都把学习者的经验置于课程与教学内容的核心地位。如18世纪法国卢梭（J.J.Rousseau）倡导的“自然教育论”及相应的浪漫自然主义经验课程理论，20世纪上半叶杜威倡导的“进步教育论”及相应的自然主义经验课程理论，20世纪70年代以来流行的当代人本主义经验课程理论等。

如果课程与教学内容趋向于学习者的经验，决定学习质量的便是学生而不是教材。因此，教师的职责在于建构适合学生能力与兴趣的各种教育情境，以便为每个学生提供有意义的经验。把课程与教学内容视为学生的学习经验，必然会突破外部施加给学生的东西。从某种意义上说，学生已有的认知结构和情感特征对课程与教学内容起着支配作用。知识只能是“学”会的，而不是“教”会的。当然，把课程与教学内容指向于学习经验，必然会增加课程与教学的编制与开发的难度。因为学习经验是学生的心理体验，只有学生自己才能感受这种经验。而教师则无法全面清楚地了解每一个学生的真实体验，也无法全面清楚地把握学生的心理特点、感受及影响学生心理的特定环境及其他因素。这往往会削弱教师对课程与教学内容的控制、引导与评价。

综观以上三种取向的课程与教学内容，都有其合理性与局限性，它们都是在不同时代、针对不同的社会要求和对受教育者的认识而提出并实施的，都打上了一定社会的烙印，都是不同的哲学观、教育观、儿童观和课程在实践中的具体体现。它们往往都是强调自身一方的重要性，而忽视其他方面的重要性，孤立、片面、静止地去看待某种因素，这显然是不可取的。不论是“学科知识”、“当代生活经验”还是“学习者的经验”，它们对人的身心发展都有不同的价值。因此，课程与教学内容选取的依据缺一不可，只是在某些具体科目的取向上有所差异，只有各种取向的课程与教学内容共同作用在学习者身上，这才能使学习者得到全面充分地发展。