课程资源与教学内容整合的内涵和意义

一、课程资源与教学内容整合的内涵和意义

（一）课程资源与教学内容整合的内涵

1.课程与教学整合的内涵

课程与教学是两个既独立又相互关联的概念，课程研究涉及的往往是教学的内容，即教什么的问题，有关课程的讨论主要集中在内容的选择与编排方面。教学涉及的则是过程、方法，即如何在师生的相互作用中实施教学的问题，有关教学的讨论主要集中在师生之间的交往、激励、参与和反馈等方面。在实际的教学实践中，课程与教学是密切相关、不可分离的。教师在考虑怎样教的同时，必然涉及教什么的问题，有意识或无意识地受到某种课程观念的影响。

长期以来，有关课程的研究通常涉及两个层次的水平：制度的水平与经验的水平。^[14]制度课程作为一种正规的课程，反映了社会所默认或共有的有关学校教育的一般观念。它以相对抽象的模式集中了有关课程的规范性知识，决定着学校教育工作的核心与本质。制度课程采用文件形式进行阐释，但它更广泛地存在于学校教育的参与者以及有关团体的共识之中。从外部功能看，制度课程论力求反映学校教育与社会的相互作用，以便将社会的期望转变为学校教育工作中可以依据的具体的教学大纲，并据此对教学内容进行合理的选择与妥善的安排，然后，通过学科形式的编排使内容更适用于课堂教学。

从内部功能看，制度课程论可提供确定和管理教师工作的规范，从一般意义上帮助教师理解、实施、调控教学。因此，制度水平上的课程割裂了课程与教学之间的有机联系，使人们对课程概念的理解狭隘化。与此同时，依据行为心理学的教学研究，教学是传递课程内容的一条通道。传统的教学概念是围绕独立于具体课题或学科内容的学习、记忆、动机、练习、强化等一系列心理过程构建的，并据此确定教师可用于完成其工作的教学技术及处理问题的方法。教学领域中教学内容与方法研究的分离则进一步加剧了课程与教学研究之间的脱节现象。

然而，近年来，对经验课程的研究受到重视，得到强化。对经验课程的研究主张将课程视作“结构化的社会过程”、“事件”、“学生有机会学习的东西”或“在师生相互作用中逐渐形成的思维产物”。课程并不是作为文件而存在的，课程应该是在师生共同处理内容、获取意义的过程中发生的一系列事件。实际上，早在19世纪，裴斯泰洛齐、福禄培尔等就十分重视儿童的直接经验及由这些经验形成的意义，即课程。20世纪初叶，杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则的基础上消解了传统教育中课程与教学的僵硬对立。他认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。经验是对所尝试的事情和所承受的结果之联系的知觉。在这里，“只有一个活动，这个活动包括两方面：个人所做的事和环境所做的事。”在教育经验中，“个人所做的事”对应方法或教学，“环境所做的事”对应课程教材。完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程水乳交融、相互作用、动态统一的。

尽管杜威关于课程与教学整合的理念早在20世纪初就已确立，但这个理念的影响主要存在于思想层面。20世纪末课程与教学的重新整合则充分汲取了一个世纪以来人类认识发展和价值探究的精华。如果说杜威关于课程与教学的整合是以“实践兴趣”的追求为核心，那么，当今课程与教学的整合则以“解放兴趣”为核心。^[15]

当课程与教学的价值取向定位于“解放兴趣”时，教师和学生就不再只是既定课程计划的实施者，而是课程开发者与教学设计者。课程不再只是“制度课程”（the institutional curriculum），而是“体验课程”（the experienced curriculum），是被教师与学生实实在在体验到的课程。课程与教学的整合促使课程的内涵发生了质的变化：课程是“一个情境化的社会过程”；课程是“一系列事件（events）”；课程是“学生有机会学习的东西”；课程是由师生交互作用而产生的“一种不断生成的建构（construction）”。在这里，课程不再只是一些于教育情境之外开发出的书面文件，而是师生在教育情境中共同创造的一系列“事件”，通过这些“事件”，师生共同建构内容与意义。教学不再只是一个传递内容而与内容无关的“管道”，而是一个产生基本的课程效应的社会情境。课程与教学不再是社会对教师与学生施加控制的手段，而是教师和学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。

2.课程资源与教学内容整合的内涵

“整合”在《现代汉语词典》中的解释为“通过整顿、协调重新组合”。整合的主体是行动的施行者，客体是行动的对象，即整合的对象。整合的对象一般都是“原生态的”，之所以对它们进行整合，是因为它们自身外延的宽泛性难以适应其应用的目标性，这就需要有一个标准来对其进行“筛选”和“重组”。也就是说，整合的过程也是一个选择的过程，只有那些与标准契合的部分才能够得到重组。

在课程资源与教学内容整合的框架中，课程资源是被整合的对象，也就是通过课程资源的“筛选”和“重组”，从中选择适应教学所需的教学内容。选择必须有一个“标准”，而确立“标准”是一个既复杂又简单的工作，复杂是因为标准的参考系是多样的，既可以从教师的角度确立一个标准，也可以从学生的角度确立一个标准，还可以从课堂教学的角度确立一个标准。显然，多重标准并行是无法对课程资源进行有效整合的，为此，必须寻找一个共同参考系，这就要对开发与利用课程资源的目的进行分析。课程资源是教学内容的来源，课程标准教学目标是教学内容的选择和确定依据。就其功能来讲，课程标准具有激发和维持动机的激励功能，规定、组织和协调师生行为的导向功能，以及检验、评估实际结果的标准功能。其中，标准功能是教学目标所特有的功能，激励功能、导向功能是标准功能的衍生物。由于课程与教学目标的基本来源是学习者的需要、当代社会生活的需求和学科的发展，且一切课程教学活动都是围绕着课程教学的目标而展开的，所以，课程教学目标是课程资源筛选和重组的主导标准，在此导向下再去参考其他标准。

课程资源与教学内容的整合，是在一定的教育价值观的指导下，基于一定的课程资源环境，根据学科课程标准和教学目标的要求，从课程设计到课程实施、评价的整个过程中，“筛选”一部分课程资源作为教学内容，将课程资源与学科课程的教与学融为一体的过程。课程资源与教学内容的整合，不只是教学方式上的变化，而是为了追求更好的教育效益和效率，更好地完成课程教学目标，它不只是一个结果，更是一个过程。

整合是课程资源与教学内容二者的有机的融合。课程资源并不全都是教学内容，两者的整合不等于混合，更不是简单的“拼合”，或者勉强的“掺合”，而是要实现课程资源与教学内容的“融合”。在重视利用课程资源之前，教师要清楚课程资源的优势和不足，以及教学的需求，对课程资源进行“筛选”和“重组”，选择适用于教学目标的教学内容。

整合也是课程资源与教学内容二者的双向互动。一方面，课程资源要广泛进入教学之中。课程资源是教学内容的来源，在教学过程中，教师借助课程资源，创设丰富的教学情境，调动学生学习的积极性、主动性，从而有效地促进教与学双向互动，达到理想的教学效果。另一方面，课程资源不是强加的、附带的、可有可无的，它是与教学紧密融会在一起，是提高教学质量不可或缺的有机要素。在整合的过程中，不仅是工具或技术手段层面的应用，而且是如何将课程资源有机地融入教学的整体之中，从根本上改变传统教与学的观念，以及相应的学习目标、方法和评价手段，构建新型的教学方式。

3.课程资源与教学内容整合的意义

（1）整合的目的是为了更好地实现课程教学目标。

课程资源与教学内容的整合，就是把各种能实现课程教学目标的资源完美地融合到教学内容中去，改变传统的教学方式，创设一种新型的教学方式。其最终目的是为更好地实现课程教学目标，更好地培养学生的综合素质和能力。整合是手段，实现课程教学目标才是真正的目的。课程资源与教学内容的整合，不是简单地将课程资源作为教学内容的来源，而是要实现课程资源与教学内容的“融合”，使课程资源成为“整合”起来的课程教学的有机构成要素。经过整合，重新审视课程教学，实现整体优化，使得从教学内容的生成、教学过程的设计、教学方法的运用到教学评价的实施，都在与课程资源的融合中实现改造，从而“整合”为合理的能力标准、知识体系和教学体系。

（2）基础教育课程改革要求关注动态整合的课程资源。

教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是素材性课程资源的重要载体，而且还是课程实施的首要的基本条件资源。^[16]基础教育课程改革能否取得成功，在很大程度上取决于教师能否保持长久的生机和活力。相应的，教师必须灵活机智地激活、捕捉和运用动态整合的课程资源，丰富教育实践智慧，不断提高教师专业发展的能力和水平。所谓动态整合的课程资源是指教学和日常交往过程中形成的对教学起支持作用的或具有潜在教育价值的事件。因其具有生活情景性、教育价值性、瞬间显示性等动态整合性特征，教师应善用已有的实践智慧对自身及身外的课程资源灵活机智地加以激活、捕捉和运用，这是教师原有实践智慧的具体运用，也是整合新的实践智慧的立足点。面对学生不经意的错误，学生发出的不同声音，师生产生的问题和困惑、灵感与顿悟等，只要教师独具慧眼，灵活机智地加以运用，就能不断丰富自己的教育教学实践智慧。

（3）整合是提高课程实施与教学质量的有效举措。

在课堂教学中，课程资源与教学内容的整合，要求教师要创造一种灵活的、有助于探索研究的学生学习环境，确保学习环境的灵活性、自主性、探究性和安全性。②教师应该面对学生真实的认知起点，展现学生真实的学习过程，让每个学生都有所发展，不应该无视学生的学习基础，把学生当成白纸和容器，随意刻画和灌输，不能死抱着教案，一问一答，牵着学生鼻子走，不敢越雷池半步，更不能课前操练，课中表演，少数参与，多数旁观。互动的课堂讲求对话和共享，在对话的过程中，教师凭借丰富专业知识和社会阅历感染和影响着学生，同时，学生作为一个个具有独立完整的精神的个体展示在教师面前。这种状态下的课堂教学过程，对师生双方来说，都是一种“共享”。所以，“教师不能机械地按原先确定的一种思路教学，而应根据学生学习的情况，由教师灵活地调整，整合新的超出原计划的教学流程，使课堂处在动态和不断整合的过程中，以满足学生自主学习的要求。”^[17]只有这样，才能开展形式多样、有效的教学，增添教学的活力，提高课程实施与教学的质量。