课程与教学内容选择的基本依据

二、课程与教学内容选择的基本依据

课程与教学内容的选择必须具备的基本条件及依据，主要有反映社会发展的要求、反映教育对象的发展特征和反映教育思想的要求。

（一）反映社会发展的要求

所谓明确社会的要求，旨在明了家庭、社区、职业与文化团体、国家、国际社会的现状及其对教育提出的要求。历史上不少社会科学家、思想家直接或间接地论及教育，他们的思想为课程与教学内容的选择提供了理论基础与指导。马克思关于人的全面发展学说为社会主义教育提供了指导思想。斯宾塞的基于教育为完满生活做准备的学说以及知识价值论，为学科课程作出了新的论证。社会学的一些研究方法也为课程编制所采用，博比特的“活动分析法”、卡斯韦尔（H.L.Caswell）的“社会功能法”及“青少年需求法”等都为课程与教学内容的编制提供了具体方法。

同时，科学技术革命也丰富了课程与教学内容。现代科学技术革命促进了教育的大革新；产业结构的变化、急剧人口变动和巨大的都市圈的形成、通信媒体的普及、科技革命及结构的变化所带来的职业训练模式的改变，要求逐步缩小体力劳动者与脑力劳动者的差距，增强职业的流动性与灵活性，具体表现为教育年限的延长、教育功能和教育形态的变化——最直接的表现是在课程与教学内容的设置上强调学问中心，提倡自然科学课程与社会科学课程之间的平衡。由此，在课程与教学内容的设计与开发中，不得不考虑对学生科学精神与人文精神的培养、知识与能力的培养、主动性与创造性的发挥、基于社会现实的教育情境的构建等重要问题。由此看来，课程与教学内容的选择与编排，必须以社会的发展和要求作为重要的理论基础及条件之一。

（二）反映教育对象的发展特征

教育对象的发展特征是课程与教学内容选择的又一个理论依据与基本条件。儿童是在其素质与环境的交互影响中成长的，这就需要把握儿童的个人需要、社会需要及这些需要同儿童的发展现实之间的差距。虽然人们对儿童的发展有各种不同的认识，在不同的认识下有不同的课程与教学内容的选择与编排方式，但有一些重要的事实是共识的：幼年时期是人生的奠基时期，儿童个性的发展源于成熟与学习，儿童个体的发展遵循着成长及可预测的范型，儿童个体的发展是有差异的，在每个阶段上有其相应的特征，而且每个儿童的发展都是独立的。人们虽然承认这些基本的事实，但解释这些事实的理论及其表述是不同的，因而也就形成了不同的教学发展观。教学论史上，关于教学与发展的关系的论述主要有“教学依存于发展”、“教学先于发展、创造发展”、“外因通过内因起作用”三种观点。

“教学依存于发展”是把发展视为自然的、有其自身规律的过程。智力的发展过程是按照自身固有的内部法则前进的，教学环境条件下的学习终究是依存于发展的。格塞尔（Gesell，Arnold Lucius）把发展单纯理解为生物学上的成熟，教学应视其成熟程度而实施。皮亚杰（Jean Piaget）认为，心理、智力、思维的发展，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。发展是以儿童内部产生的不平衡为原动力的，来自外部的作用，尤其是教学作用不会直接引起发展。在教学条件下的学习和个体的主体性活动，依存于儿童的认知结构的特点（即思维发展阶段），是作为一种同化过程产生的。但这并不是说教学作用和教学条件对发展没有意义，相反，它会加速或延缓儿童的发展。

“教学先于发展、创造发展”的观点，其主要代表是前苏联心理学家维果茨基（L.S.Vvgotskv）。维果茨基认为，儿童的智力发展与教学之间存在着复杂的相互联系，但主导的作用在于教学。教学不仅发展儿童的智力，而且加速智力的发展，教学可以成为促进新的智力发生的源泉。教学在智力发展中起着主导性的作用。维果茨基以发展的文化历史学说为基础，提出了“最近发展区”理论。据此，他认为教学就是给儿童提供一定的帮助，为儿童开发“最近发展区”。维果茨基认为：教学应当走在发展的前面。对教育过程而言，重要的不是着眼于学生现在已经完成的发展过程，而是关注他那些正处于形成的状态或正在发展的过程。由此，发展的过程与教学的过程是不一致的，发展的过程是沿着创造出“最近发展区”的教学过程前进的。

“外因通过内因起作用”的观点，是心理学家鲁宾斯坦提出的“意识与活动统一”的原理在心理学中的运用。后被科斯鸠克（Coase doveg）进一步阐述和发展，认为儿童的智力发展依存于他所接受的教学，而教学又依存于儿童的发展。这派观点反对将外因与内因分割对立以及教育万能论，主张教学只是智力发展的最重要的条件，但不是唯一的条件。根据艾利康宁的“发展教学说”，当教学为儿童提供分析新的现实的方法与手段，以及提供将分析结果加以模型化的方法时，教学与发展的关系才是直接的，唯有这种场合的教学才是发展的源泉。当教学能够直接促进儿童在自然发展过程中获得飞跃时，教学才是引起直接发展的源泉。

（三）反映教育思想的要求

教育哲学思想是隐含于课程背后的具有重大影响的理论基础。当代课程与教学内容的选择，主要受人文主义、进步主义、结构主义、新行为主义、人本主义等教育思潮的影响，而这种影响作用的表现，具有多样性与统一性。多样性表现在每一种教育哲学流派对教育的基本问题的看法不一致，甚至是相互对立的。但在现代教育中，人们往往会吸收各家之所长，把各家各派的合理成分继承下来，并加以整合运用，统一于课程与教学内容的选择与编制和开发中，表现出多样性、差异性的统一。

我国《基础教育课程改革纲要（试行）》实际上也是综合当今世界教育思潮的特点，参照世界各国教育改革的方向与趋势，结合我国课程与教学的实践发展而提出来的。其中课程与教学的目标、内容、方法、评价等，也是基于吸收众多教育哲学流派的合理思想而具体实施的。特别是当代人本主义教育思潮中的课程理论，如施瓦布（J.J.Schwab）的实践课程、斯坦豪斯的过程模式以及批判课程模式，都能在研究性课程中找到结合点。经过整合的建构主义的知识观、学习观、课程观、教学观和评价观，也融进了我国基础教育课程与教学改革的指导思想之中。