课程知识认识活动的客体

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【摘要】：课程知识认识活动与其他认识活动的重要区别表现在它的认识对象上。因此,探讨“课程知识是什么”的问题有助于理解认识课程知识认识活动在所有人类认识活动中的特殊性,也有助于理解认识主体在课程知识认识活动中的行为表现。但从概念的逻辑归属来看,课程知识首先是知识,因而知识的本质在一定程度上规定着课程知识的本质。

课程知识认识活动与其他认识活动的重要区别表现在它的认识对象上。因此,探讨“课程知识是什么”的问题有助于理解认识课程知识认识活动在所有人类认识活动中的特殊性,也有助于理解认识主体在课程知识认识活动中的行为表现。但从概念的逻辑归属来看,课程知识首先是知识,因而知识的本质在一定程度上规定着课程知识的本质。因此,要回答“课程知识是什么”,必先回答“知识是什么”。

要更好地理解“知识”之所指,就需要从学者们对知识本体的探讨出发对知识进行追问,然后再从知识现象出发阐释知识本体。

(一)对知识本体的分析

无论是在日常口语中还是在学术著作中,“知识”都是人们提及较多的一个词语。尽管很多人经常在不同的场合谈到“知识”,却很少有人对“知识”所指称的内容或对象在特定情境下进行理性反思。事实上,不同的人在不同的意义上使用“知识”概念,即使是同一个人在不同的情境下使用的“知识”概念也存在较大差异。“知识”概念的模糊性和不确定性是有关知识研究的重要障碍,因而这里有必要对“知识是什么”进行追问。其实,“知识是什么”或“什么是知识”的问题在西方理性史上一直是一个重要问题,被称为“泰阿泰德”问题。该问题首先假设知识与真的或正确的信念(或意见)之间存在区别,问题的纠结在于区别的具体内容。[1]在传统的理性史上,对知识本性的反思集中于寻找真的或正确的信念成为知识所必须满足的条件,认为只要找出这个条件就能很好地界定知识。

在西方学者探讨知识本性的过程中,知识作为真的或正确的信念(或意见)已经基本达成共识,但同时也认为真的或正确的信念不一定都是知识,正确的信念要成为知识还必须运用充分的论据或合理的理由来论证该信念是真的或正确的。因此,回答“什么是知识”的问题就转为怎样论证信念的“真”或“正确”的问题。此外,人们在“什么是真或正确”的问题上的观点也莫衷一是。如笛卡尔(R.Descartes)认为“心中清楚而明确地想到的事物都是真的”;黑格尔(G.W.F.Hegel)认为如果信念之间具有一致性,那么它们就是“真”信念;杜威认为能够“导致成功的信念”就是真信念。[2]这里暂时放下“什么是真或正确”的问题不谈,再来看西方理性史探讨“泰阿泰德”问题的典型方式,齐硕姆(P.M.Chisholm)充分地继承与发展了这种方式。

齐硕姆在其《知识论》中根据自柏拉图以降西方世界探讨“泰阿泰德”问题的思路。[3]他首先假定“有一个人知道”而“另一个人有真意见但并不知道”,前者可以看作具有知识的人,他认为可表达为主体S知道命题(或意见)h为真;后者可以看作具有真意见却没有知识的人,他认为可以简明地表达为两个不同的事件,即主体S相信命题h,且命题h为真。于是,他提出“真意见再加上什么东西就产生知识”的问题,对于后者还需要满足什么条件后才可能成为前者,他认为其关键在于对“知道”的理解。他指出:

如果(1)在时间t,主体S相信命题h;

(2)命题h为真;

(3)对于主体S来说,在时间t,命题h是明证的。

那么,主体S在时间t知道命题h为真。

齐硕姆使用“明证”这个术语来定义了“知道”,认为要构成知识,真意见必须是明证的东西。那么,命题h对于主体S来讲怎样才算是明证的呢? 他认为:

如果(1)命题h对主体S来说是合理的;

(2)对于主体S不存在命题i,使得S相信命题i比相信命题h更为合理。

那么,命题h对于主体S可以说是明证的。因而他又使用“更为合理”的概念来定义了“明证”。

齐硕姆对“泰阿泰德”问题的探讨强调了“明证”使“真意见”成为“知识”的重要性,从而揭示了问题的另一个方面,即什么样的真命题才可以称为明证了的真命题。这就让问题回到了前面提到的“什么是真或正确”的问题上,也就是真或正确的标准问题。根据真或正确的标准的差异,那么什么样的命题可以看作明证了的命题也就不同。如可以把心中清楚而明确地想到的命题看作明证了的命题,或把整体具有一致性的命题看作明证了的命题,或把能够导致成功的命题看作明证了的命题,或把比较符合理性或事实的命题看作明证了的命题。所以,究竟可以把什么样的命题看作明证了的命题,这决定了可把什么样的真意见看作知识,而齐硕姆在这里对此问题的回答也仅仅是众多观点中的一种而已。

其实,满足或证明“真命题h是明证的”问题一直是探讨知识本性的研究者难以解决的问题。我国学者金岳霖先生在其1948年的著作《知识论》中认为“知识”即真命题。他总结了四种可证明命题为“真”的代表性观点:一是融洽说,认为“真”就是综合的或经验上的融洽或调和。融洽感要求完整和全体,即思想结构或图案的四通八达以及全体共同的真,所以“真”就是“彼此融洽的全体的命题集团”。二是有效说,认为“真”是经验在满足生活要求方面的有效。“有效就是行得通”,命题的真在于主体依据这些命题进行行动时没有受到阻碍,或命题所表达的经验能够继续下去。三是一致说,认为“真”是根据感官所得,“以此衡彼,以彼衡此”。只要彼此相关联的命题之间具有一致性,那就获得了相对真理,“真”并不是“命题和‘事实’或‘实在’或‘究竟’的符合”。四是符合说,认为“真”是“命题和事实或实在的符合”。如果主观命题符合客观外在世界,那么这个命题就是真命题。[4]金岳霖先生主张“符合说”,认为“符合说”在说明命题的“真”时尽管存在困难,但它是相对合理的,它是“融洽说”、“有效说”或“一致说”仍然无法摆脱的基础,而且符合的标准就是融洽、有效和一致。以此真假说为基础,他在一般意义上指称知识,认为所谓的高深知识如科学或哲学知识与日常的知识是一个整体,而且前者是建筑在后者之上的。金岳霖先生在对真假说进行系统总结与分析的同时,潜在地揭示了证明命题为真的方式,并指出了命题的“真”也仅仅是相对的“真”的重要观点。这个观点表明了知识仅仅是一个由具有不同程度的“真”的命题构成的具有层次性的系统,因为对真命题的明证总是相对的,至少在人类已有的实践范围中没有绝对的明证。关于这一点,本研究认为不得不提及英国哲学家罗素(B.Russell)的观点。

罗素在他的著作《人类的知识——其范围与限度》中指出,“知识”是一个含糊而不精确的概念,它可以看作“正确的信念的一个次类”,知识还必须确保信念的“真”,但信念的“真”却无法完全被“证实”,所以“知识是一个程度上的问题”。[5]罗素没有给予“知识”一个确定的、清晰的、科学的界定,即使他给出了定义,也必然会遭到种种诘难,并陷入一种经验的或形而上学的境况。尽管罗素一直在为那种可被称为“知识”之确定的、准确的、公认的、真的信念寻找理由,并为确保“科学知识”的“真”寻找科学推理的先验假设,但他最后还是指出:“人类的全部知识都是不确定的、不准确的和片面的。”[6]罗素看待知识的方式远比他对知识给出一个具体定义更加具有价值。从罗素的观点出发,可以把知识看作一个系统的、复杂的、介于结构性与非结构性之间的信念体系,其中包括个人的知识,也包括社会的知识;既包括在“真”或可靠性上获得较好证明的知识,也包括在“真”与可靠性上还不那么确定的知识。尽管“真”和“明证”是意见、信念或命题成为知识的核心要素,但把“真”仅仅看作一个相对的概念而非绝对的概念似乎对探讨知识更具有价值。

从本体论的视角去追问“知识是什么”或“什么是知识”是一种本质主义的思维方式,它寻求所有可以被称作知识的东西应该满足的条件,这里可以根据以上探讨把这些条件归纳为两个,它们是:①真的或正确的意见、信念或命题;②意见、信念或命题的“真”或“正确”是证实或明证了的。但是,与其把这两个条件看作判断知识的标准,不如将其看作分析知识的两个维度。如果作为标准,那么真的或正确的意见、信念或命题就必然是绝对真或绝对正确的意见、信念或命题,以及意见、信念或命题的真与正确必然是完全证实或证明了的。然而,人类知识的进化史已经表明,人们在特定历史时期获得的意见、信念或命题的真或正确总是相对的;同时,休谟认为任何信念都不能,也没有被完全或充分证明过;波普尔也认为所有的规律或理论都是一种假说或猜想,我们只能证伪而不能证实[7]。因此,以这两个条件为标准的知识实际上并不存在,它只是一种理想的、理念世界中的知识完型。显而易见,如果以这种方式来理解知识,最终就可能得出人类迄今为止还没有知识的谬论。本研究认为,把这两个条件看作分析知识的两个维度能使对知识问题的探讨更加有利和有意义。作为分析维度的这两个条件表明它们是构成知识的两个成分,或方面,或特性。既然如此,就不存在用一个刚性的、绝对的标准来机械地分割知识与非知识的问题,我们知道什么或我们具有什么知识主要取决于人类认识的范围与限度。在知识这种现象中,除了意见、信念或命题以外没有任何其他的“共相”或“同一性”,因为“真”或“正确”与“明证”或“证实”都仅仅是相对的。所以,知识仅仅是在每一个特定的历史时期对当时的个体或社会实践发挥着指导作用的庞杂的观念系统。这种知识观并没有否定寻求知识的绝对条件的努力,相反是这种探索过程的结果。

(二)对知识现象的考察

从知识现象出发来描述知识有助于理解上述知识观,其实就是用知识发展史对上述知识观做出一种“注释”。对知识现象的考察首先预设了人类知识现象的存在。这里可以通过三条线索来考察人类知识的具体内容,即共时线索、历时线索和时空统一线索。

1.从共时线索来观知识

从知识的共时状态来分析知识形态,就是要审查知识发展到现时代所呈现出的基本特征。综观知识世界,比较成型的知识形态显现为三种,即先验的、经验的和实用的知识形态。在人类知识发展的不同阶段,这三种形态的知识具有共生性,它们并行地、竞争地存在于同一个时代,发挥着相互不可替代的作用。但在特定的社会历史时期,哪种形态的知识居于主导地位存在着差别。这三种形态的知识具体表现如下:

(1)以先验论为基础的知识。这种知识假设一切学问或知识都在于灵魂看到感觉事物时对理念的回忆;知识是永恒的、绝对的理念的显现。[8]知识的生成或构成强调逻辑思维与理性的作用,它往往以一种先验的起点作为知识发展的开端,并借助逻辑推理来建构系统的知识构架;认为知识的存在状态取决于认识主体的内在结构,而检验知识的标准是看它是否符合人类理性与思维逻辑,这主要是一种主观标准。柏拉图的“理念论”就是这种知识形态的典型代表,它是一种先验知识。这种知识可以被看作形而上学的思辨观念、信念或命题。如在哲学和数学等学科中承载的知识。

(2)以经验论为基础的知识。这种知识假设一切学问或知识都源于人的感觉经验,真正的知识就是对外界事物的忠实反映;知识就是对两个观念之间一致性、相似性、因果性的认识。[9]知识的生成或构成强调经验过程或经验内容,知识被认为预先存在于认识客体之中(即客体的各种属性),人类获取知识的过程就是凭借各种感官或现代科学中延伸人类感官的各种工具或仪器来感知客体属性的过程。检验知识的标准是看它是否符合客观事实,这主要是一种客观标准。这种知识的典型代表就是以经验论为基础发展起来的自然科学知识。由于这种知识被看作预先存在的认识客体的属性,因而知识不是一种回忆而是一种发现,它强调知识的终极、永恒、普遍特性。这种知识可被看作实证知识。如在生物、化学、地理等学科中承载的知识。

(3)以实用论为基础的知识。这种知识假设一切学问或知识都是一种行动的工具;知识是有机体和环境之间相互作用的中介,是有机体为了适应环境而进行探究的结果。它反对通过认识主体与认识客体的二元区分来把知识看作预先存在于认识结构或客体结构中的东西,反对把知识简单地与理性或客体属性联系在一起,认为主体的内在认识结构与经验的内容本身是一体的,不能进行区分,因而知识是主体的认识结构与客体属性相互作用的产物。检验知识的标准是看它是否能够产生令人满意的行为结果,或促进行为成功而不受阻碍,即是否是真知识取决于它在实践中的有用性或有效性[10]。这种知识观不把人类的知识看作简单的回忆或反映,而把知识看作在行动与实践中产生并指导行动与实践的观念、信念或命题。各种技术知识或人文社科知识都可以被看作此类知识。

2.从历时线索来观知识

从知识的历时形态来分析知识,它涉及人类知识的起源问题。人类从什么时候开始真正地拥有知识其实是一个没有确定答案的问题,这主要取决于我们对知识的定义。本研究认为,人类社会的知识可以追溯到原始社会时期,人类从那时已经开始自觉地、有意识地追求可被称为“知识”的东西,即寻求真或正确的意见、信念或命题以及在实践中进行求证。根据知识与生产实践的关系,可以把人类知识的形态划分为:原始社会的知识、古代社会的知识、现代知识和后现代知识。

(1)原始社会的知识。从人们通过考古学对原始社会进行认识的现有文献来看,原始社会的知识主要存在于两个实践领域中:一是处理“人—物”关系的劳动实践;二是处理“人—人”关系的社会实践。在第一种实践中产生了原始社会的实用性知识。这种知识在氏族社会时期开始出现,诸如弓箭、筑房、制陶、农业、畜牧业、金属加工等方面的劳动经验。[11]这种知识主要通过感觉、知觉或记忆的形式呈现,属于事实性知识,[12]其“真”与证明过程主要通过不断地重复劳动或实践来检验。在第二种实践中产生了原始社会的规训知识。这种知识主要指以神话、仪式、传奇等形式表达的各种观念,以及从事宗教或类似于宗教活动的经验,具有神秘性、情景性、叙事性与隐喻性。这种知识的“真”及其证明过程主要通过氏族社会的认可与传统或所谓“神灵”的启示来判定,而知识就是“神灵”的意旨及其侍奉“神灵”的规训。[13]原始社会的知识是一种知其然而不知其所以然的知识,是一种感觉性、记忆性、经验性的个别型知识。

(2)古代社会的知识。古代社会的知识形态可以从丰富的历史文献中获得,这里首先就涉及古代社会知识对原始社会知识的超越问题。亚里士多德(Aristotle)对人类求知的发展过程的分析就是对这种超越的一种注释。他认为,求知是人的本性,人类首先乐于使用感觉官能,尤其是视觉官能进行求知,从而产生记忆;人类对于同一事物的多次记忆就从中归纳出了经验,人类又从经验中得知技术;经验是个别知识,而技术是相对普遍的判断、原理或知识;技术的发展丰富了人们的生活必需品及娱乐方式,然后使人们有闲暇从事寻求事物之原因与原理的智慧之学,因为只有求取了事物之原因,才能说知道该事物。[14]亚里士多德的分析道出了人类认识或知识发展的基本线索。在原始社会知识中,个别型知识在量上已获得较大的积累,并潜藏着产生更具普遍判断或事理的技术型知识;随着古代社会技术型知识在量上的积累,产生了追求事物之原理与原因的智慧型知识,主导着古代社会的求知活动。在西方古代社会中,个别型与技术型知识在继续发展的同时,智慧型知识成为知识发展的主流,并被认为是比个别型与技术型知识更具真理性的知识。这种知识型主要关注四个问题:一是本体或本因;二是物质或物因;三是动变的来源或动因;四是目的与本善或极因。事物的这四个方面或探讨方式构成了古代知识分子寻求事物之原理或原因的基本范畴,也是被称为接近于智慧型知识的形而上学知识。这种知识被标榜具有客观性、绝对性和终极性。在古代社会的知识发展中,智慧型知识或形而上学知识成为知识的楷模。在原始社会阶段出现的“泛灵论”知识或神学知识也在这里获得了形而上学的探讨。这种探讨在西方中世纪的经院哲学中发展到了极盛。在世界万事万物都受到形而上学考察的同时,具有实证主义或自然科学研究性质的知识也同时获得了发展。

在中国古代社会,“士”阶层是中国古代知识的奠基者。“士”阶层产生的直接目的在于寻求救世、济民和保生之道,因而中国古代知识也主要是一些经世致用的、世俗的、以伦理为中心的知识,这种知识一开始并不是追求事物之原理或原因。中国古代知识并没有从原始社会时期对个别型或经验型知识的追求转为对普遍性、终极性、绝对性的形而上学知识的追求,而是走向了另一条发展道路,即“规训”型知识或制度化知识,其典型就是儒家知识。这种知识既不是纯粹具体的、经验的、个别的知识,也不像形而上学那样是阐述事物之原理或原因的知识,而主要是一种为人处事与治国安邦,以及为社会与政治服务的知识。这种知识缺乏逻辑性,也缺乏对问题的终极性探讨。但在中国古代知识发展中也有走向形而上学的趋势,主要体现在道家知识与释家知识的发展及其与儒家知识的融合,产生了宋明理学知识。宋明理学在探讨事物的方式方面类似于形而上学的方式,并以“气本论”(如张载)、“理本论”(如程颢、程颐与朱熹)、“心本论”(如陆九渊、王阳明)等来构建形而上学体系,提高了中国古代知识的理论化程度。

(3)现代知识。现代知识及其知识生产方式首先产生于西方,随后才传入中国并成为中国现代知识生产的主体。现代知识是应古代知识发展到了极致而不能满足人类日益扩展的政治、经济、文化、科学等领域的实践需要而产生的。这种知识的前身就是古代知识中处于边缘位置的经验型知识或技术型知识,而获取这种知识的观察、实验等方法也逐渐发展成为一整套现代知识的生产方法,并成为知识分子获取知识的标准程序。我国学者石中英教授具体地分析了现代知识,并指出了八个特征[15]:知识是实证的知识,它通过了经验证明与逻辑证明;知识是对认识对象的本质属性的反映;知识具有客观性、普遍性和可靠性;观察与实验是获取真正知识的唯一方法;知识通过特殊的概念、符号、范畴和命题进行陈述,数学与逻辑学是其基本语言;知识具有控制自然、改造社会和自我的力量;知识是价值中立或价值无涉的;科学家和研究人员成为专门的知识生产者。现代知识的楷模就是自然科学研究及其生产的知识。随着自然科学研究及其成果在人类实践领域取得较大成就,其研究方法及其衡量知识的标准也逐渐成为人文科学的学习典范。自然科学成为标准的科学,人文科学成为准科学,而生产像自然科学那样的知识成为人文科学的理想。

尽管以自然科学知识为楷模的现代知识反对形而上学知识的神秘性、教条性与思辨性,但古代形而上学知识的生产方式仍然是现代知识生产的基底。有学者在反思现代知识分子时指出了他们的思维的深层假设仍然带有形而上学的特征,其主要体现在现代知识生产蕴含的现代精神特征:一是基础主义的思维方式。现代知识生产具有基础主义的基本信念,即认为“存在着或必须存在着某种我们在确定理性、知识、真理、实在、善和正义的性质时能够最终诉诸的永恒的、非历史的基础或框架”[16]。基础主义所承认的这种基础与框架就是现代知识生产的合理性基础。二是本质主义的思维方式。现代知识生产具有本质主义的认识前提,认为“每一类事物都有唯一不变的普遍本质,人们可以从现象变化无常的多样性中看出普遍的和共同的东西来把握事物的这种本质”[17]。基于这种假设,知识生产运用严格的方式逐步地摒弃偶然的时空状态和随机的形态特征,寻求存在的不变规律。三是理性主义的思维方式。现代知识生产采取了理性主义的潜在假设,认为人的推理可以作为知识来源的理论基础;人只要本能地掌握一些基本原则,就可以依据这些推出其余的知识;[18]同时,认为理性具有绝对的力量,认为所有有用的社会制度都是而且也应当是人类有意识地理性而刻意创造的产物。

(4)后现代知识。后现代知识可以看作在对原始知识、古代知识与现代知识的综合反思、批判与继承的基础上,以新的认识论为基础产生的知识。后现代精神直接源于对现代精神的反思、批判与重构,后现代知识则是后现代精神的产物,其直接源于后现代精神对现代知识的重新思考与修正。对后现代知识的分析可以从它的认识原则或前提(思维假设)及其形成的知识形态来考察。

首先,后现代知识生产与陈述所假定的认识原则是对现代知识认识原则的解构。建立后现代知识的认识前提主要包括两个方面:一方面,后现代知识生产与陈述的反本质主义原则。后现代知识对现代知识生产与陈述中具有的绝对主义、还原主义和科学主义等本质主义的思维方式进行了批判,认为客观事物并不存在普遍本质,认识更不可能是对这种本质的反映,因而知识并非对客观事物本质的揭示。后现代知识观认为客观事物之间只存在“家族类似”,它强调不同客观事物所具有的独特性,即强调个性而非共性。因此,知识也仅仅是对这种家族类似的客观对象的个性的陈述。具有反本质主义思维倾向的学者主要有尼采(F.W.Nietzsche)、韦伯(M.Weber)、维特根斯坦(L.Wittgenstein)、德里达(J.Derrida)等。另一方面,后现代知识生产与陈述的反基础主义原则。后现代知识对现代知识生产与陈述中具有的基础主义思维方式进行了批判,认为知识生产与陈述并不存在着永恒不变的“阿基米德点”,因而也就不存在可以确定某个意见、信念或命题为绝对的、真的基础或框架。后现代知识观认为知识是社会建构的、根植于社会历史中的、此时此地合理地期望拥有的东西,这在一定程度上摧毁了把知识看作揭示隐藏于现象背后的本质、意义或基础的真理观,以及认为越接近基础或本质的知识越有资格成为知识的信念。由于不存在可以确证知识为绝对的真的基础,所以各种知识(包括自然科学知识与人文知识)在知识家族中都具有同等重要的地位和价值。具有反基础主义思维倾向的学者主要有罗蒂(R. Rorty)、哈贝马斯(J.Habermas)、加达默尔(H.J.Gadamer)、海德格尔(M. Heidegger)等。

其次,后现代知识的生产与陈述在重新确立自己的思维假设之后,建立起知识生产与陈述的新特征。这些特征主要体现在后现代知识对现代知识的全面审查中,本研究认为可以归纳为八个方面:①知识不能够被证明而只能被证伪。人的推理并不能获得绝对正确的、合理的、普遍的知识。②知识具有境域性。知识产生于特定的情境中,只能在特定情境中被证明或有效,并不存在在任何情境中都普遍有效的绝对知识。③知识具有不确定性。同一知识在不同的情境中可能存在不同的解释,它并非永恒的和唯一的,而具有变化性、流动性等不确定性。④知识是一种猜想或猜测。任何知识中所包含的一般规律或意见仅仅是一种猜想或预测。⑤知识具有相对性。不存在绝对的、终极的真理,知识的“真”是相对的,它可能是一种协商的结果。⑥知识是价值有涉的。知识总是与特定的实践、权力、利益、历史文化等联系在一起,不存在价值无涉的知识。⑦知识是一种语言符号游戏。知识的陈述仅仅是一种文字游戏,并不反映客观存在的、稳定的终极意义。⑧任何一个正常的个体都是知识的生产者与传播者,认识特权并不存在。

3.从时空统一线索来观知识

如果摒弃知识在共时性上的差异以及在历时性上的差异,那么知识还剩下些什么呢? 本研究认为,波普尔关于知识的“两类问题”对此做出了回答。无论是以先验论、经验论或实用论为基础的知识,还是原始知识、古代知识、现代知识或后现代知识,就知识这个实体来讲就包含了主观意义的知识(即主观知识)和客观意义的知识(即客观知识)。在前面的知识探讨中,没有区分知识的这两种类型。本研究认为若要深入地认识知识实在,这种区分是必要的。波普尔在其著作《客观知识:一个进化论的研究》中认为存在着三个世界:第一个世界是“物理客体或物理状态的世界”;第二个世界是“意识状态或精神状态的世界,或关于活动的行为意向的世界”;第三个世界是“思想的客观内容的世界,尤其是科学思想、诗的思想以及艺术作品的世界”。[19]主观知识主要是第二个世界的活动及其对第一个世界的反映过程;客观知识主要是第三个世界中具有客观性的思想内容。这两类知识的具体特征如下[20]:

(1)主观意义的知识。这种知识主要是认识主体所具有的知识,是认识者主观的自我认识的结果。认识者的感官是主观知识的来源,知识就是进入认识者感官通道的经验,认识者的全部经验都由通过认识者的感觉而获得的信息构成。主观意义的知识由认识者的倾向和期望构成,其知识要素主要由认识者的生态特征决定,因而主观意义的知识主要是通过认识者的遗传先天获得。主观意义的知识主要是一些主观信念,其与认识者密切相关,尤其是与“我知道”密切相关。在主观意义的知识中,知识被等同于观察或有机体的输入;知识被看作进入认识者心灵的观念、印象、感觉、感觉资料、元素、原子经验等;知识被认为首先存在于认识者自身,由认识者已经获得且努力吸收的信息构成,而且直觉的、直接的知识更基本、更确实;知识被看作认识者被动接受的东西。事实上,在以先验论、经验论或实用论为基础的知识那里,以及在不同历史时期的知识那里都能觅得主观意义的知识的踪影。

(2)客观意义的知识。这种知识主要由理论、推测、猜想的逻辑内容构成,它主要指发表在报刊和书籍中以及储藏于图书馆、计算机中的各种理论,以及有关这些理论的讨论和与这些理论有关的困难或问题等。[21]客观意义的知识是认识者在批判地择优的过程中所形成的逻辑内容,是由客观问题、客观理论与客观论据等构成的科学知识,也包括以客观形式存在的诗学作品及艺术作品等。客观意义的知识具有自主性和进化性,它不依赖于认识者而客观地存在着,是一个没有认识者的思想世界。客观意义的知识不仅包括通过书籍等客观形式明确阐明的理论、问题和论据等,而且包括自在潜藏着的、还没有被发现的理论、问题、论据等,其可能包括真理与谬论、问题与论证、推测与反驳等。客观意义的知识可以看作用某种可被任何认识者感知的客观符号系统予以陈述的公共知识,是一个除了知识的生产者之外还能被任何想要认识它的认识者所认识的知识。显然,客观知识存在于具有文字符号记载的所有知识形态中。

通过以上对知识的本体及其现象的考察,本研究认为“知识”不是一个简单的“类”概念,而是一个内容丰富而庞杂、构成复杂而不确定的思想范畴。对“知识”范畴的认识既要从可以被称作“知识”的东西的同一性来把握,又要从可以被称作“知识”的东西的差异性来把握。一方面,如果仅仅关注知识的同一性,即把知识的本质特征看作被确证或证明了的、真的或正确的意见、信念或命题,那么内容丰富而构成复杂的知识就很容易被简约化,“知识”实体将会沦为柏拉图“理念世界”中的一员,成为一种人们不断追求却永远也不能获得的虚幻之物。同时,以这种方式来认识“知识”很容易将前文所提到的考察知识的两个维度标准化,成为衡量是否是知识的两个标准,而这两个标准很容易使人们误认为只有现代的自然科学知识才是知识,甚至自然科学知识也不能算是真正的知识。若然如此,“知识”就仅仅成为在现实中找不到内容的形式,完全落入形而上学的漩涡之中。另一方面,如果仅仅关注知识的差异性,即把知识看作知识王国中的先验性知识、经验性知识与实用性知识,或原始知识、古代知识、现代知识与后现代知识,或主观知识与客观知识等个别现象的存在,那么就很难把知识与非知识的精神内容区别开来,“知识”就会成为没有“家园感”的“流浪儿”,最终我们仍然不能回答“什么是知识”。此外,仅仅列举知识现象来认识知识可能陷入逻辑上的混乱。这从前文的知识现象描述中可以看出,不同的知识生产者都把不同的精神内容称作知识,甚至不同类型的知识生产者在获取知识的路线上是矛盾的。因此,如果不能从矛盾的双方在更高层次上的统一来认识知识,那么就可能在认识上出现两个相反命题同时为“真”的逻辑矛盾。

综上所述,要对“什么是知识”的问题做出非常严谨而简洁的回答是几乎不可能的,但是我们可以把对知识本体的追问与对知识现象的描述结合起来,对“什么是知识”的问题得出如下六点认识:

①知识是一个描述人类思想的历史性概念,它的外延包括人类的整个精神史或思想史中在当时可以被称为知识的思想内容。

②知识的基本成分是意见、信念、命题、论证等,这些基本成分既可以在认识者的主观世界中以观念形式存在,也可以在主体之外以某种可以被任何认识者感知的客观符号形式存在。

③知识是被特定历史条件下的认识者或实践者证明了为“真”或“正确”的思想内容;而在不同历史时期,证明思想内容为“真”或“正确”的方式及其“真”或“正确”的标准存在差异。因此,知识由许多自成一体的思想内容构成,不同思想内容之间可能存在差异,但只要在特定历史条件下指导人们认识或实践获得了成功,它就是知识范畴中的合法成员。

④原始知识、古代知识、现代知识与后现代知识都是“知识王国”中的成员,它们之间的差异仅仅源于不同历史时期认识者实践的差异,并不存在严格的等级意义上的优劣之分。

⑤主观知识与客观知识都是“知识”范畴中的重要组成部分,它们之间除了知识的存在形式不同之外,仅仅存在证明其为“真”或“正确”的范围或认识者的不同。前者仅仅被知识的生产者在较小的范围内检验或证明;后者被更多的知识生产者或认识者在更大的范围内检验或证明。

⑥先验性知识、经验性知识与实用性知识都是知识范畴中的重要组成部分,除了各自获取知识的方式不同之外,它们的差异主要源自对“真”或“正确”的多元理解。

在对“什么是知识”问题做出回答以后,需要继续追问“课程知识是什么”。在托尔斯顿·胡森(T.Husen)主编的《国际比较教育大百科全书》中认为,“课程知识”这个概念至少在两个层面上被使用,即“在一门课程中所教授或所包含的知识(课程内容)和制订课程时所应用的知识(课程编制知识)”。[22]第一个层面的“课程知识”含义主要指学科内容或学科知识,即“在教育机构范围内要向学生灌输的知识”,“严格地从技术观点看,其出发点是一系列特定的教育宗旨、教育目标和教育目的,而课程内容应视为有助于实现既定目标的内容”[23]。第二个层面的“课程知识”含义主要指课程理论,这种理论既包括课程编制的原理和工艺学知识,又包括实施与评价等方面的原理和工艺学知识。我国的课程研究者主要在第一个层面上使用“课程知识”一词[24];西方有些学者在研究教师知识结构及专业发展时在第二个层面上使用它,如舒尔曼(L.Shulman)、格罗斯曼(P.L.Grossman)等。本研究主要在第一个层面上提出“课程知识是什么”的问题。但仅仅把“课程知识”规定为“学科知识”或“课程内容”仍然没有对先前的问题做出回答,因为这种回答仍然需要我们回答“学科知识是什么”或“课程内容是什么”等诸如此类的问题,而“学科知识是什么”或“课程内容是什么”的问题又无法替换“课程知识是什么”的问题。就“学科知识”而言,总是涉及具体的学科,如语文、数学、物理、化学、地理等,它更倾向于指称某门具体学科的知识;而“课程知识”则不同,该术语更倾向于指称由这些具体学科知识构成的“集合”或“类”,反映它们的共同特征或揭示其“同一性”。因此,这里需要在下文对“课程知识”之所指略作分析。就“课程内容”而言,它具有更大范围的指称内容。“课程知识”固然是“课程内容”,但“课程内容”却未必就是指“课程知识”,后者还包括技能、情感态度价值观等。因此,笔者认为,对“课程知识是什么”的探讨仍然需要回到它的上位概念即“知识”的思想范畴上。

现有文献从“知识”的思想范畴对“课程知识是什么”的回答可以归结为三种方式。第一种回答方式是“筛选法”。研究者按照二分法的原则,用某种主观的知识标准来为课程知识与非课程知识划界,即用某种知识的标准筛掉意见、命题或信念中不符合这个标准的成分,留下的意见、命题或信念就是“课程知识”。例如,要么根据现代主义的知识观把课程知识规定为客观的、中立的、绝对的真理,要么根据后现代主义的课程知识观把课程知识规定为主观的、价值负载的、相对的、建构的猜想或假设等。第二种回答方式是“替换法”。研究者把课程知识模棱两可地或简单地规定为“课程经验”,或等同于课程内容或其构成部分。第三种回答方式是“列举法”。研究者避重就轻、“笔”走偏锋,把课程知识的分类当作对这个问题的回答。例如,把知识按照“知识论”中的某个标准分为感性知识与理性知识、个人知识与社会知识、人文知识与科学知识、显性知识与隐性知识、前现代知识与现代知识以及后现代知识等,并指出课程知识只是其中的一种或几种知识类型。

本研究认为,孤立地来看,以上每种观点都有失偏颇。仅仅就第一种回答来看,无论是承认课程知识即真理还是承认课程知识即猜想或假设,都具有武断的嫌疑,它按照非此即彼的思维方式来看待课程知识,为传递内容与非传递内容之间设定了严格的边界,使课程知识成为封闭的“集合体”,从而人为地割断了支撑它的许多所谓非知识的认识结果;同时,教授者在课堂中选择、组织和评价知识的范围受到严格的控制。[25]仅仅就第二种回答来看,课程知识固然是课程经验或课程内容的重要构成部分,但研究者往往用“课程知识”来描述课程经验或课程内容,这就犯了循环论证的错误。实际上,从前文的分析就可以看出,“课程经验”或“课程内容”应该是一个比“课程知识”更大的范畴。第二种回答则仅仅指出了课程知识的“属”问题,而没有用课程知识的本质作为其“种差”给出“属+种差”的界定,所以这种回答不但没有回答“课程知识是什么”,反而使人容易产生课程内容或经验只包括知识的错觉。仅仅就第三种回答来看,回答者不是把回答重点放在对“课程知识是什么”上,而是预先设定了该问题的答案,然后探索在这种课程知识观下哪些认识成果可以成为课程知识。由于这种回答忽视了对课程知识本体的规定,因而尽管列举了许多知识类型,但仍然没有回答出这些知识类型自身成为知识的条件。例如,感性知识是什么、理性知识是什么、个人知识是什么、社会知识是什么、人文知识是什么等问题,以及在感性范畴内哪些可以成为知识、在理性的范畴内哪些可以成为知识、在个体认识范畴内哪些可以成为知识等诸如此类的问题。

分析“课程知识是什么”的回答方式的根本目的不在于揭示各种答案的缺点,而是为了分析回答“课程知识是什么”这个问题需要完成的任务。其实,以上每种回答都揭示了“课程知识是什么”的部分内容,本研究在这里所要做的工作就是对已有的回答方式及还有待深入的回答方式进行整合,确立回答“课程知识是什么”的基本范畴。

本研究认为回答“课程知识是什么”就要回答以下三个问题:

第一,课程知识与知识的关系;

第二,课程知识与非课程知识的关系;

第三,课程知识的内在结构。

这三个问题分别关注着课程知识的不同层面,具有一定的逻辑关联。

首先,课程知识与知识的关系涉及课程知识的本体问题。课程知识首先是属于知识的思想范畴,即课程知识是知识,这是一个基本规定。但是,知识却不一定都是课程知识,是否是课程知识取决于特定社会的教育实践准许什么知识进入教育场境。因此,课程知识与知识这个思想范畴可能等同,也可能仅仅是它的部分内容。但无论怎样,课程知识也不可能超越知识的思想范畴。课程知识具有知识所具有的一般属性,即:

课程知识也是描述人类思想范畴的概念,在人类的整个精神史或思想史中作为知识的内容都可能成为课程知识。

课程知识的基本成分也是意见、命题、信念、论证等,这些基本成分既可以在受教育者或教育者的主观世界中以观念形式存在,也可以在这些主体之外以某种可以被他们感知的客观符号形式存在。

课程知识是被特定历史条件下的认识者或实践者证明为“真”或“正确”的意见、命题或信念等。在不同知识体系中,证明意见、命题或信念为“真”或“正确”的方式及其“真”或“正确”的标准存在差异。因此,课程知识由许多自成一体的思想内容构成,不同课程知识之间可能存在理解方式或标准的不同,但只要能够发展人,它就是课程知识范畴中的合法成员。

课程知识由原始知识、古代知识、现代知识与后现代知识构成,它旨在帮助受教育者认识人类不同历史时期的社会实践形式,并使受教育者获得发展。

课程知识中存在主观知识与客观知识。前者仅仅在较小的范围内被教育主体检验或证明,后者主要是以客观形式呈现的公共知识。

课程知识中也存在先验性知识、经验性知识与实用性知识,它们在受教育者的发展中发挥着不同的功能。

其次,课程知识与非课程知识的关系涉及课程知识的划界问题。课程知识与非课程知识的关系仍然是在知识范畴内探讨的问题。课程知识与知识的区别主要在于课程知识比一般所谓的知识具有更多的规定性。这种规定性主要源于制度化教育的意识形态化,即课程知识总是为了特定教育目的而被选用的知识。一般所谓的“知识”可以看作课程知识的来源,这些知识是人类智慧的结晶,其产生虽然也与它的特定历史实践相结合,但就知识这个思想范畴来讲,它是一种自由存在的知识,所以不管你是否使用它、承认它,它已经存在着。这里可以把这种知识称为“自由型知识”。当代人考察一般性知识时更加关注这些知识所反映的历史事实与认识事实。课程知识则不同,它是直接以影响人和发展人为目的的,它更加关注知识培养特定类型人的工具价值。因此,课程知识必然满足某种价值取向,它是一种被严格控制的知识,因而知识除了它本身所承载的历史事实和认识事实之外,还负载了此时此地教育实践的价值追求。这里可以把这种课程知识称为“受控型知识”。所以,课程知识与知识的区别在于:前者比后者具有更强的目的性、方向性和工具性。

第三,课程知识的内在结构涉及课程知识的内部要素及其关系问题。课程知识必须具备两个要素,即意义与符号。其中,“意义”是课程知识的内容,“符号”是课程知识的形式。一般所谓的知识,其主要强调知识的意义要素,即这种知识所反映的认识对象的内容。这种内容是认识者的心灵面对特定对象时产生的“心境”,而“心境本身则反映或映照出它与事物的自然相似性”[26]。心境固然可能真实地反映或映照对象的真实影像,但心境毕竟不能成为它的对象本身,它只能通过自己的形式来有限度地反映或映照它的对象。因此,心境的内容总是主观的,其意义也必然是主观的。课程知识要在学习者群体中通过自己被学习者所认识而得到普及,它就需要在创生者与学习者之间进行流动。由于知识内容具有先在的主观性,它自身很难赤裸裸地实现这种流动过程,因而它必须借助一种实体形式脱离认识主体,以实现自身的独立性,这种实体形式就是符号。符号以认识主体可以感知的形式指称着知识的意义。就课程知识而言,指称意义的符号主要有两种,即声音和文字。声音符号系统主要通过知识传递者的发音器官发出,然后由知识接受者的听觉系统接收并译解,意义与声音的结合构成了第一类课程知识。文字符号系统主要通过知识传递者书写或印刷指称意义并呈现出来的文字,以使知识接受者能够借助视觉系统感知符号并译解出知识的意义。意义与文字的结合构成了第二类课程知识。此外,第一类课程知识与第二类课程知识之间能够在认识主体身上实现相互转化与译解,使课程知识成为一个整体的存在。

[1][美]齐硕姆.知识论[M].邹惟远,邹晓蕾译.北京:生活·读书·新知三联书店,1988:8-9.

[2][英]伯特兰·罗素.人类的知识:其范围与限度[M].张金言译.北京:商务印书馆,1983:193-195.

[3][美]齐硕姆.知识论[M].邹惟远,邹晓蕾译.北京:生活·读书·新知三联书店,1988:8-46.

[4]金岳霖.知识论[M].北京:商务印书馆,1983:907-953.

[5][英]伯特兰·罗素.人类的知识:其范围与限度[M].张金言译.北京:商务印书馆,1983:195.

[6][英]伯特兰·罗素.人类的知识:其范围与限度[M].张金言译.北京:商务印书馆,1983:606.

[7][英]卡尔·波普尔.客观知识:一个进化论的研究[M].舒炜光等译.上海:上海译文出版社, 2005:1-35.

[8]吴奇.知识观的演变[D].北京:中国社会科学院,2003:3.

[9]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:16.

[10][美]威廉·詹姆斯.实用主义[M].燕晓冬编译.北京:商务印书馆,1979:103-105.

[11]这些生产劳动及其经验在原始社会中就已经出现,并成为重要的实践形式。

[12][英]伯特兰·罗素.人类的知识:其范围与限度[M].张金言译.北京:商务印书馆,1983:502-506.