经验学习的内在机制

（三）经验学习的内在机制

经验学习根植于学习者的对话经验，通过对话过程学习者建构意义、转化经验。经验学习是具体经验—反思观察—抽象概括—积极检验的循环过程，在这一循环学习过程中，学习者通过具体经验、抽象概括获得经验，通过反思观察、积极实践转换经验，亦即学习者通过具体经验获得直接经验，通过抽象概括获得间接经验，通过反思观察将直接经验内化，通过积极检验将间接经验外化，如此循环往复辩证发展。事实上，在经验学习过程中，不同的人可能会运用到不同的学习策略。比如，在获得经验的过程中，一些人倾向于通过具体的与环境的对话感知经验，一些人倾向于与抽象的文本对话——在系统的分析的基础上而不是直接感知中获得经验；同样，在转换经验的过程中，一些人倾向于在与自我的对话中转换经验，而一些人倾向于在与环境的对话中、在实际应用的过程中转换经验。这就是经验学习环辩证发展的两级四个方面，经验学习开始于具体的当下的经验，这是学习者观察和反思的基础。在反思和观察的基础上，学习者从中抽象概括出经验的新的意义，这些意义在新的情境中得到经验，作为新的经验生成的向导。

可以看出，学习者经验—反思—抽象概括—行动的过程，就是学习者在与环境、与自我、与他人的对话过程中建构意义的过程。而这种对话的过程建立在四个辩证的发展过程之上，即，经验过程获得过程中直接经验和间接经验之间的张力，学习者通过感知获得直接经验，通过领悟获得间接经验；反思经验与行动经验之间的张力，在反思性实践过程中通过反思内化经验，通过行动迁移经验；由内及外的个体性经验与由外及内的联系性经验之间的张力；经验的层次级别性与整理一致性之间的张力。在经验发展的四个辩证过程中，对话起着引领的作用。

1．感知经验与领悟经验之间的张力

从认知的维度来看，经验分为直接经验和间接经验，其中直接经验通过感知获得，间接经验通过领悟获得，两者是一个辩证的发展过程。感知即具体认知，是一个即时的、感觉导向的、默会意义上的主观的过程，和个体右脑相关联。领悟即抽象认知，是一个语言的、概念化的过程，和个体左脑相关联。学习就建立在两种认知辩证发展的基础上。用詹姆斯的话来说，“通过感知，我们熟悉事物，但是只有通过思维，我们才能了解事物。感觉是认知的种子，思维将其发展为大树”⁽⁸⁾。事实上，对话不仅仅是观念的交换，不仅仅是说与听，而且包括感觉经验，即主体对环境的感知。

2．反思经验与行动经验之间的张力

库伯认为⁽⁹⁾经验学习理论的核心观点是：“仅有经验感知，或仅有操作转换对学习来说都是不充分的。仅有经验的简单感知是不够的，因为经验必须运转起来；仅有操作转换也是不够的，因为必须要有需要转换的内容，即一些状态或经验已经出现并且有可能被转换。”

感知和领悟代表了学习两个紧密相连的过程，以上的观点对于理解两者之间辩证的互动本质至关重要。学习就像呼吸一样，需要有节奏的吸入、呼出，需要吸收观念和经验以发现意义，需要用思想、言语和行动来表达意义。

弗莱雷（P.Freire）在其著作《被压迫者教育学》中描述了反思与行动的辩证的动态交互作用：“当我们试图把对话当做一种人类现象来加以分析的时候……我们在词身上找到了两个方面：反思与行动。这两个方面相互作用，如果牺牲了一方——即使是部分地牺牲——另一方马上就受到损害……当一个词被剥离了其行动的一面，其反思的一面也就自动受到伤害。这个词就被转变成无聊的唠叨，变成空话（verbalism），变成遭人厌弃以及让人避而远之的‘废话’……另一方面，如果只强调行动，词就转变成为行为主义（activism），对反思构成损害。后者——为行动而行动——否定真正的实践并使得对话不可能实现。”⁽¹⁰⁾

弗莱雷把传统教育比喻成“灌输式教育”，这种教育让学生只能接受、输入知识，教师和学生之间的关系很难成为对话关系。这样，学生只是接受知识，而很少有机会通过行动表达自己的意思。与之相反，经验学习的方法考虑行动与反思两个方面，追求发展两者之间的对话空间。

3．个体性经验与关联性经验之间的张力

个体性，即个体把生活经验看做是个体的过程；关联性，即把生活看做是与他人关联的经验。我们可以把经验个体性与关联性之间的张力描述为主体间性的过程，在这一过程中，个体保持自我感觉，与此同时意识到他者的影响，并对他者开放。

罗杰斯对自己职业生涯和个人生活的反思对于我们来说是很有启发意义的，他说：“我的体验中有一个悖论的层面，即在复杂的现实生活中，我越是单纯地希望成为我自己，越是希望能够理解和接受我自己以及他人内在的真实，也就越有可能激发越多的变化。这是一个似乎自相矛盾的真理——如果我们每个人都愿意做真实的自己，与这个愿望的程度相等，他会发现不仅仅是他自己在变化；而且与他有关系的人也在发生变化。至少这是我的体验中非常生动的一部分，是我在个人生活和职业生涯中所明白的最深刻的道理之一。”⁽¹¹⁾也就是说个体越向他者开放，越能在更大空间和意愿上成为他自己。

这种对话的价值正如伽达默尔（H.G.Gadamer）所描述的那样：“当个体在与他者对话的同时，也被对话所牵引着。”⁽¹²⁾这个时候不再由个体决定是展开进一步对话，还是终止对话，辩论与反驳的法则最后使得两者结合在一起。这样，我们可以说这个对话是一个成功的对话。

4．层次级别性与整体一致性：分层与关联之间的张力

层次级别指的是个体在一个群体中的位置，而整体一致性指的是在一个团体中个体在某种程度上与他者之间的人际关联。分层与关联之间的张力为个体在与他者之间对话中的相互尊重与理解打开了更为广阔的空间。在这种相互作用的张力中，最终会产生更广阔的对话学习的空间。这里，隐含的假设就是，层次级别性与整体一致性对于持续的对话来说是必要的。没有层次级别性，那么对话的参与者就没有一个发起或引领对话的人，对话就失去了方向；没有整体一致性，对话就失去了关联和联系，没有人从多样的观点和每个个体专门化的知识、技能中受益。当两者相互排斥的时候，对话学习的意义就不复存在。最终，没有整体一致性的层次级别性可能导致高高在上的没有任何回应的独白，抑或，没有层次级别性的整体一致性，对话就是无目的的或者重复的。

弗莱雷在他的著作中对个体对话过程中的层次级别性和整体一致性之间的平衡表达了自己的看法，他说：“尽管说出真实的词……就意味着改造世界，但说出真实的词不是少数几个人的特权，而是人人都享有的权利。因此，在一个剥夺了他人发言权的规定行为中，没人会说出一个真实的词——他也不可能为别人说出这样的词。”⁽¹³⁾

层次级别性和整体一致性使得对话拥有更广阔的空间，这个空间里，没有极端的层级，也没有完全的一致，它仅仅认可把个人特征带到对话中的质性特质。

经验学习中，学习者具体经验—反思—抽象概括—行动的过程，建立在学习者与他者对话四个辩证的发展过程之上，每个辩证的两方，如果一方占据了统治地位，对话就不复存在。经验获得的辩证发展为对话创造了听与说的空间，如果仅有说没有倾听，或仅有倾听没有说都是无效的。同样，如同弗莱雷所指出的，反思没有行动等于无聊的自言自语，而行动没有反思就成了为了行动而行动。完全的自我导致疏离，而完全的关联使得对话不能得到发展。极权主义淹没了人的声音，而放任自由的平等会使得对话没有目的。

由此，在这四个方面中，双方的辩证发展为对话提供了空间，同时对话的空间又促进双方的辩证发展。