经验学习的含义

（一）经验学习的含义

1．经验的界定

从经验概念视阈的历史发展来看，以儿童为中心的经验概念可以分为三种：感觉经验、反思经验和体悟经验，它们分别代表着经验概念在不同发展阶段的取向。

感觉经验是最低级的一种。在这里，对经验仍然是一种技术性的理解，体现了“我—他”的人与物的关系，卢梭对经验的理解仍停留在受动的感官经验上。反思经验，通过经验的倒转，使主体与客体处于“我—他”关系之中，消解了主客二分的对立，反映了对客观主义方法论的超越，体现了杜威对经验的理解。体悟经验，在具体的现实世界中实现出来的“我—你”关系，在“我—你”关系中，经验从完全被动性的原始印象和自我中心化中解放出来。杜威和罗杰斯对经验的理解都具有对话意义，然而杜威对经验的对话式理解仅仅停留在与环境的交互作用以及自我反思意义上。罗杰斯对经验的对话式理解还停留在自我中心的对话意义上。

我们理解的经验是一种辩证的经验，它存在和发展的方式是不断接受新经验的挑战，批判、否定、反思原有的经验视阈，从而形成存在的更完整的经验。这种经验应该是一种对话式的经验，这种对话式的经验是超越杜威和罗杰斯对话意义上的经验。我们所说的对话经验包括主体与环境的对话、与他人的对话以及与自我的对话（反思），这是一种主动的认识经验、一种批判的反思经验、一种体现真正意义上的“我—你”关系的经验。

2．经验学习的界定

根据对经验的理解以及思考界定经验学习的两个维度，我们提出如下定义：所谓经验学习，即指为了获得并提升直接经验，学生在教师指导下，通过具体活动，改造自身经验并建构知识的社会过程。这个表述说明：

第一，强调直接经验的获得与提升。在这里，学生通过感知和领悟获得具体经验和抽象经验，通过反思观察和积极实验提升经验。

经验虽然有助于知识的形成，但知识形成不等于经验累积。经验的获得固然重要，然而更重要的是在此基础之上的经验的提升。库伯说，学习就是“掌握经验和改造经验”⁽⁹⁾。学习者要从经验中学习，首先要获得丰富的经验，学习者在与环境、与他者的互动过程中就会获得丰富的经验，然而不能简单地认为，学习是为了获得经验而去学，如果没有对这种经验的反思，没有对这种经验的实践，这种经验就会遗忘或淡化，其蕴涵的潜在的学习机会也会丧失，因而学习者所获得的经验，还需要在经验反思和经验重建中不断得到提升。经验反思是“为了获得新的理解和认识，个体所进行的一些探索经验的智力或情感活动”⁽¹⁰⁾。波斯纳（G.J.Posner）指出，没有反思的经验是狭隘的经验，充其量只能形成肤浅的知识。⁽¹¹⁾经验重建就是经验改造，是学习者经验进一步提升的重要途径，它不同于经验反思，经验反思只是它的手段之一。经验重建的目标是观念化、图式化，其最高形态是理论化。思维通过对经验的抽象、蒸发和稀薄化、概念化，最终使经验得到理性的升华，经验的价值得以提升。可以看出，在这一经验学习的过程中，学习者通过感知获得具体经验，通过领悟获得抽象经验，从而形成知识的循环发展（见图1）。

图1　知识循环发展的过程

经验学习兼顾了主观与客观、具体和抽象，两者不是对立的，而是互补的，两者不可偏废。在经验学习看来，经验的获得与建构是由个人不断地组织其经验而得，并非由外界原封不动地灌输到一个人的头脑之中。知识是学生主动建构的，学习者需要把已有的经验跟已有知识关联起来，整合起来，通过反思与实践不断提升经验。

第二，强调经验在学习过程中所发挥的重要作用，认为学习者原有的经验是进行意义建构的前提。

卢梭曾说过，不要对你的孩子谈论智慧，他必须通过经验才能变得聪明。“关于大脑如何运作的研究显示，我们不可能真正知道外部世界，能知道的只是自己的主体经验。对神经系统的研究和青蛙视网膜的实验表明人脑不能完全还原这个真实的世界，就像照相机一样，但是会将观察到的东西重新组织。没有东西可以被直接感知。每件事情都经过观察者大脑的过滤。”⁽¹²⁾

图2　经验的调整改变过程

学习者的经验在学习过程中发挥着重要作用。首先，学习者不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成一定的知识经验，对事情和问题有着自己的理解，这就是说，知识建立在已有的知识之上，经验同经验相联系。所以，教学不能无视学生的这些经验，简单强硬地从外部装进新知识，而是要把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长出新的知识经验。尽管由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，但在学习者的共同体中却构成了一个宝贵的学习资源。其次，学习不是简单的信息积累的过程，它包含着新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与环境、与自我、与他人之间互动的过程。学习者以自己的原有经验为基础，对新的知识经验重新编码，建构自己的理解，获得意义。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变（见图2）。这表明，学习的实质就是学习者经验系统的变化，也就是说，学习者经过学习，其经验系统得到了重组、转换或者改造。这符合皮亚杰的学习思想，新的经验和旧的经验发生冲突时，旧的经验可以容纳新的经验，把之嵌入先前的知识储存中和认知图式中，这称之为“同化”。当主体的认知结构无法解释新经验时，主体就必须对已有的认知结构进行变革，使其与新经验相适应，此为“顺应”。通过同化与顺应，主体的认知结构不断重构与发展。这也是儿童经验学习的实质。

第三，强调学习是一个过程，经验的建构具有社会性。

社会建构主义认为，知识是在人类社会范围里，通过个体间的相互作用及其自身的认知过程而建构的，是一种意义的建构。它同时强调，知识的获得不仅仅是个体自己主动建构的过程，更注重社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介，重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认知之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的、统一的社会过程。于是，社会建构主义把知识看成是社会的意义建构，其中虽有个体的成分，但更多的是社会因素。社会建构主义将知识视作社会的建构，其主要依据是⁽¹³⁾：（1）知识的基础是语言知识、约定和规则，而语言则是一种社会的建构；（2）人类知识、规则和约定对某一领域知识真理的确定和判定起着关键作用；（3）个人的主观知识经发表而转化为使他人有可能接受的客观知识，这一转化需要人际交往的社会过程，因此，客观性本身应被理解为社会性；（4）发表的知识须经他人的审视和评判，才有可能重新形成，成为人们接受的客观知识，即主观知识只有经社会性接受，方能成为客观知识；（5）个人所具有的主观知识就其本质而言是内化了的、再建构的客观知识，即使客观知识获得了主观的内在表现；（6）无论是在主观知识的建构和创造过程中，还是参与对他人发表的知识进行评判并使之再形成的过程中，个人均能发挥自己的积极作用。

知识建构的社会性，在经验学习中，具体体现在以下几个方面：

（1）从经验建构的主体来看，建构的主体是社会性的，而非个人性的， 即建构者是主体间性的或群体性的，也就是说经验是在人与环境、人与人之间的互动过程中形成的。

经验学习认为，学习是在与环境、与自我、与他者对话过程中获得经验的过程。学生的学习经验即通过与环境、与自我、与他者互动过程中所获得的对话经验。这种对话经验主要包括三个方面的内容：一是学习者与物理环境的对话，这是一种变革现实的活动性对话，是在学习者与物理环境相互作用中实现对物理现象的变革和知识的建构的过程。二是学习者与他者的对话，这是在人与环境交互作用基础上进行的合作性、社会性意义生成对话经验，它包括教师与学生的对话及意义建构、学生与学生的对话以及意义建构。三是学习者与自我的对话，这是一种反思性对话，是个体通过对自身内在经验和外在世界的反思，实现对外部经验和自我经验的双重建构过程。因此，学习不再是孤立的，它不仅是个人头脑中发生的问题，而且是学习者的活动和经验与他者的共同体相互作用的结果。

经验学习认为，知识是内含在共同体中的，是人与环境、人与人之间通过互动不断被建构起来。从知识建构的主体来看，个体与环境、他人之间为交互主体，共同构成学习共同体。在意义的生成过程中，社会共同体起着核心作用，个体通过与自我、他者的对话，使得经验在新经验与原有经验、个体经验与他者经验之间相互转化，从而形成个体对经验的理解，获取个体的认知意义、反思意义、对话意义，建构个体的认知经验、反思经验与对话经验。在基于情境以及与他人的互动过程中，学习者产生学习的需要，感受和体验事物间的关系，并在问题探究与解决过程中，在经历尝试经验的迁移性学习过程中，获得经验并使之得到不断的提升。

（2）从经验建构的过程来看，经验的建构不仅仅是一个心理过程，而且是一个社会过程，是一个对话的过程，其中包含有合作、沟通、协商、争论、妥协、折中、共识等。

经验学习是通过对话过程共享对象、事件和观念的意义。对话是经验学习的一个重要概念，它指的是个体在已有经验基础上，通过与社会之间的互动、中介、转化以建构、发展知识。经验学习认为学习和发展就是有意义的对话。通过对话的方式寻求真理“是想表明并比较对相同问题的不同观点及其讨论；权衡各种观点及对它们的批判，通过讨论走向清楚并有说服力的概念。商谈这个概念所意味的是，商谈是许多讲话者和听众利用共同的语言所形成的语言学意义上的一系列话语或文本，这些讲话者和听众，轮流作为讲话者和听众，不断互相反馈以推进持续的商谈 ……”⁽¹⁴⁾。学习需要通过对话、沟通的方式，大家提出不同看法以激发个体反思，个体感受到他者的看法，同时感受到自己与他者文化的认同或冲突，在交互质疑辩证的过程中，通过各种不同的方法解决问题、澄清疑虑，正是通过合作与交流、辩论与对话，以及不同观点的交锋与思想的碰撞，才可能实现思想与智慧的激发与共享，才有可能在合作、沟通、协商、争论、妥协、折中中逐渐达成共识，形成“视阈融合”。如同社会建构主义者玻尔·欧尼斯特(Paul Ernest)所说的一样：只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界“相适应”时，才有可能得到发展。因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的有意义的社会协商。⁽¹⁵⁾因此，经验学习认为意义的形成是行为参加者之间社会协商的过程，学习的过程就是个体与环境、他者与自我进行的有意义的对话过程，这既是一个内部过程，也是一个社会协商过程。

（3）从经验建构的因素来看，经验的社会建构是由多种因素促成的，文化和社会情境在经验建构中起着巨大作用。包含着不同建构者从不同角度的观察、不同经验的折射、不同的价值取向等，知识是充满异质要素的集合体。

行为主义把经验获得看做是刺激—反应的结果，认知主义认为经验是对外界刺激的加工、编码、储存和提取，这两种观点都忽视了学习的文化和社会情境，把复杂的人脑思维简单化和还原化。经验学习批评传统学习去情境化的做法，认为学习者认知发展的根本动力依赖于思维的社会基础，经验的建构不仅依靠新信息与学习者头脑中的已有信息相互作用，而且需要学习者与相应社会情境的相互作用，强调学习者在社会情境中主动建构自己的意义的过程。

经验学习认为学习者经验的获得是在丰富的社会文化情境中，通过与他人的协商互动中主动建构的。一方面，经验学习认为学习者的学习高度依赖于产生它的情境，经验的建构过程把个体纳入文化实践中，文化和社会情境是儿童认知与发展的重要源泉。经验学习将人的心理定位于个体与社会活动的产物，将学习看做是在与环境、与他者、与自我交互作用中的文化适应过程。经验学习把文化和社会情境看做是儿童认知发展中的重要源泉，认为学习者并不是自主的、孤立的和与背景无关的人，学习并不仅仅是以一种个体的孤立的方式和状态而存在的，它要求学习者带着不同的先前经验，进入所处的文化和社会情境进行互动，当把儿童置于一定的社会情境中时，可以有效地唤起儿童的原有经验，更能增加引起儿童认知冲突发生的可能性。因此，经验学习把文化和社会情境看做是儿童认知与发展的重要源泉。另一方面，经验学习给予个体充分的自主权，使其成为自由的思考者。对个体来说，经验在个体参与不同的文化活动中演化发展，经验是个人和社会/物理情境之间联系的属性，是互动的产物。经验学习重视学习者的主动参与，认为经验不仅仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。在学习发生的过程中，通过学习者与环境的对话、与教师的对话、与同伴的对话、与自我的对话，扩大其认知结构，更清楚地表达他们自己已有的概念，并检验那些与别人不同的观念，增进其对知识的理解，重构经验的意义。可见，“情境对学习而言已是一个基本的要素而不仅仅起促进作用，情境实质就是变化的过程”⁽¹⁶⁾，经验是个人和社会情境、物理情境之间联系的属性，是互动的产物。

第四，强调学习过程中的辩证关系，又可分为三个方面。

（1）经验学习兼顾兼具主观性与客观性，把学习视为“反映性契机”与“建构性契机”这两种契机的辩证发展过程。

学习者原有的知识和经验既是进行意义建构的前提，又是不能自由选择如何建构的限制性因素。经验获得、经验反思与经验重建不是游离于主体之外的，而是在主体原有经验基础上主动建构的结果。当新的知识经验与学习者已有知识经验结构一致时，主体就会把新的知识经验纳入已有知识经验中去，获得经验，这就是经验的同化，也就是学习的反映性契机。当新的经验不能为原有知识经验同化时，主体通过经验反思、经验重建对原有的经验进行调整，以适应情境，这就是经验的顺应，也就是学习的建构性契机。经验学习就是通过主体的“反映”和“建构”的自我调节机制，从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡，使得经验不断得到提升。主体在新的经验情境中，总是试图以原有的知识经验同化新的经验，如果成功，便得到暂时的平衡。如果用原有经验无法同化新的经验，主体便会作出顺应，即调节重新建构原有经验，直至达到认识上的新的平衡。通过反映性契机，主体经验得到量的发展，通过建构契机，主体经验得到质的飞跃。

（2）经验学习兼顾个体与社会，个体的经验建构是主动与他者的社会性过程交往中达成的，个人与社会是双向建构的过程。

经验学习不仅把学生的学习看做是个体的自主建构过程，更看做是通过与他者的交互作用实现的社会建构过程。换句话说，学生的学习，是学生主体与环境、与他人、与群体、与社会之间的相互作用的双向建构过程，即社会认识个体化，个体认识社会化。

经验学习中，经验的个体建构与社会建构是一个相互辩证依存的过程：其一是个体在与环境、与他人、与自我的交互作用中，通过相互协商形成个体—他者的主体间性关系，也就是说学生的学习，是个体主体与他者主体的双向建构过程。其二是个体在与环境、与他者的对话过程中，积极联系自己已有的经验，逐步建构对客观世界的认识和理解，将人类社会文化逐步内化为个体的经验，这一过程可以看做是社会认识化的过程。同时，通过主体间的协商、讨论、交流，个体将主观建构的经验外化和客观化，经他人根据一定的标准进行评判、讨论、审视而为人们所接受，进而转化为人类文化知识，这一过程可以看做是认识社会化的过程。事实上，没有个体主动建构，个体就无法获得个体经验，没有与他人的对话，个体就无法获得并使用符号系统的社会意义，更不可能更新原有的经验结构，提高经验认知水平。因此，个人经验的获得与发展必须将个体建构和社会建构结合在一起（见图3）。

图3　经验的获得与发展中的双向建构

（3）经验学习的辩证性还体现为个人知识（通过具体经验获得的知识）与公共知识（通过抽象概括获得的知识）之间相互转化的辩证法。

在经验学习中，个体通过两种方式获得两种结构的知识，其一是通过具体感知获得的个人知识，由于经验感知是一个个体的主观过程，除非和其他人交流其用来描述经验的东西，否则这一过程无法由其他人所获知。因此，通过具体经验感知获得的知识通常体现着知识的默会意义，属于直接经验感知及用来解释个人经验和指导行动的默会类知识。其二是通过抽象概括获得的社会知识，抽象概括化的过程是一个客观的社会过程。社会知识是建立在领悟基础上所抽象出的独立的、社会的及文化传播的词汇、符号和图像网络等显性知识。⁽¹⁷⁾

在经验学习中，个体知识和社会知识的获得与发展是一个辩证发展的过程（见图4）。

图4　个体（主观性）知识与社会（客观性）知识的关系

个体通过经验感知，获得具体经验，通过探究、人际互动、反思等互动个体建构着新的知识，个体创造的主观知识不断地为社会性知识提供资源：由个体的主观建构而产生的新知识通过各种媒介表征发表，经他人经过一定的社会标准的审视、评判、协商、讨论而被接受、认同，由此转化为客观知识，通过个体的经验感知，社会性、客观性知识再次被个体内化和重构，形成个人的主观知识，由此进入个体知识与社会知识建构的循环圈。经验学习同时考虑主观性与客观性知识，并将两者以特定的模式联系起来。在个体性知识与社会性知识的循环过程中，主观知识与客观知识相互促进着对方的产生、更新与再生产。正如拉图尔（Bruno Latour）所说，“如果我想成为一个探索客观性的科学家，我就必须从一个框架转向另一个框架，从一种视野转向另一个视野。没有这些转换，我就将局限在某种狭窄的眼界之内”⁽¹⁸⁾。

针对社会性知识究竟是如何内化成个体内在的心理结构的，以及个体知识是如何通过社会协商和评议过程转化成社会性知识的，维果茨基提出了符号（语言）中介说。他指出，语言具有三项职能：一是语言是个体认识和思考世界的工具。个体在掌握语言的同时，也接受了一种文化。因此，语言是儿童用以认识和理解世界的“文化工具包”，它作为中介帮助儿童向内建构关于世界的知识。二是语言（尤其是内部语言）具有自我反思和调节的职能。三是语言用于社会协商和互动，是社会性知识共享和传递的主要媒介。在维果茨基看来，无论对于社会知识的形成还是个体知识的形成，语言（符号）作为社会文化模式和知识的“携带者”，都拥有与活动同样的重要性。维果茨基的语言（符号）中介说再一次表明，“人的心理机能的发展是与文化的、制度的和历史的场景联系在一起的，正是这些历史场景形成并提供了这些作为文化工具的语言、符号，而个体则通过掌握这些文化工具而形成相应的心理机能”⁽¹⁹⁾。