经验学习的层次水平

（四）经验学习的层次水平

传统学习方法更多地强调知识的抽象概念维度，经验学习强调学习中的对话，强调学习者在对话过程中的身心以及情感的投入。这部分主要描述通过经验学习中的对话，学习者内隐的经验（个人知识）如何发展为外显的经验（社会知识）。这一发展过程，可以看做是学习者通过对话从经验—反思—概念化—实践—创生新经验的循环过程。

由于学习者年龄和经验的差异，经验学习阶段的具体表现不尽相同。就基础教育阶段来看，按照学习者的经验水平，大致可以分为三个阶段：小学阶段、初中阶段、高中阶段。小学阶段可以称之为探索阶段，在这个阶段，学习者对经验内容和过程的对话还处在起始阶段；初中阶段，随着学习者经验在广度和深度上的增长，学习者可以展开具有一定学术意义上的对话；高中阶段，可以说是一个比较稳定的阶段，学习者对事物的认识在一般情况下都不会改变，但是这一阶段，随着对话的开展，学习者的经验进一步向更为深广的方向发展。

这三个阶段的整体特征将围绕前文所讨论的经验学习对话过程中的几个辩证发展的过程展开：具体认知和抽象认知之间的辩证发展、由外及内的经验与由内及外的经验的辩证发展、层次级别性和整体一致性的辩证发展、行动与反思的辩证发展。

1．具体认知和抽象认知之间的辩证发展

学习过程中具体认知和抽象认知之间的辩证关系是经验学习理论的核心概念。具体认知主要通过即时的、默会的、主观的感知方式经验世界，而抽象认知主要是通过概念的、语言的和客观的方式释义世界。综合的认知就是学习者在一定的情境下在两个维度上取得平衡。经验学习的对话过程就建立在两种认知维度相互之间复杂的辩证关系之上。在学习过程中，具体认知表现在对话中学习者情感的参与，而抽象认知表现在学习者在对话中抽象概念化的参与。

对话空间的拓展主要取决于对话参与者在多大程度上感觉他们在生理、智力、情感、感觉经验上的全部投入是安全的。多数而言，学习者都是通过传统学习模式在课堂上获得经验，其重点强调学习的智力和抽象维度。

在小学阶段，学习者更多的是从具体经验中学习，学习者的反思主要是个体在活动中发生的，学习者很少反思别人的独特经验，也很少从与别人的对话中反思。个体的对话语言一般都是个人化的、非正式的。在初中阶段，个体可能带着较为丰富的经验进入课堂，这样对话就会更加丰富多样。同时个体的认知活动会逐渐从情感维度更多地转向抽象维度。在高中阶段，随着学习者可以在具体认知和抽象认知之间实现灵活的转换，他们能够更好地整合认知的生理、感觉、情感以及智力维度。在这一阶段，学习者整合了小学阶段具体经验倾向的情感维度和初中阶段比较倾向于抽象的认知维度。

2．由“外—内”的学习与由“内—外”的学习之间的辩证发展

由“外—内”的学习挑战学习者的经验储备，他们需要正视自己内在的价值、感觉和思想，使得这些经验成为学习过程的起点。由“内—外”的学习可以在人本主义思想家，如马斯洛、罗杰斯、弗莱雷那里找到根源。他们认为，个体成为充分发挥作用的人的过程离不开对自我经验的获得与评价，不能无视他人对我们的期望。然而要想成为一个真实的个体，在这个过程中会存在悖论，由外及内的学习过程挑战着由内及外的学习过程。

由“外—内”的学习指的是外部观点、实践作用于个体，塑造个体的认知。通常，我们发现自己陷入外部世界的需求和自己内心的需求之间冲突的难题中去。不管怎样，一个人是否能够成为一个机能充分发挥的人，在于他是否能整合由外及内和由内及外两者之间的张力引发的冲突和困境。事实上，自我的觉醒以及对自我的认同都根植于我们自己的经验，而这些经验是通过与他人对话获得的，同时，他人加强并认可了我们的自由和作为个体才存在。当个体进入经验的新的领域，保持个体性与关联性、由外及内和由内及外的张力时，学习的空间将不断演化、拓展。

3．层次级别性与整体一致性之间的辩证发展

教师和学习者之间地位的平等是十分重要的。经验学习中对话的核心就是“平等对话”的理念。如果我们期待有更大更多的对话空间，那么“平等的对话”就是一个不可回避的问题。在对话中，对话者在地位上的平等以及经验上的多样性在对话学习中扮演着重要的角色。对话者丰富和专业的经验使得学习过程中的对话更加丰富多彩。然而，学习者的思想中常常有一种内在的压迫，他们会认为教师是知识的权威，从而放弃分享自己有价值的经验和知识，无条件地接受教师授受的知识。通过让权给教师，学习者降低了自己的位置，使自己成为知识和信息的被动接受者。或者，大多数传统教育中都通常会有这样的场景，几十个人在一个教室里上课，只有一个人——教师在滔滔不绝地讲，其他人都保持沉默。在经验学习中，需要重新考虑教师的权威地位，教师被认为是对话的平等参与者，他的立场观点不是控制整个课堂，而是鼓励学习者发出自己的声音。

事实上，我们不能否认教师在某些方面知道得更多，不然不可能称之为“师”。我们的意思是要表明，在知识拥有的量上或许教师与学生是不对称的，但作为知识的建构者，他们是平等的。正如弗莱雷所说的：“通过对话，教师的学生（students-ofthe-teacher）及学生的教师（teacher-of-the-students）等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生（teacher-students）及学生教师（students-teacher）。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。在这一过程中，建立在‘权威’基础上的论点不再有效；为了起作用，权威必须支持自由，而不是反对自由。在这里，没有人去教他人，也没有一个人是自学而成的。”⁽¹⁴⁾也就是说平等者的对话意味着在任何一个对话中，我们不能说一个人是专家，而另外一个人就不是。

对小学阶段的学生来说，可能需要教师更多的引导，到初中、高中阶段，随着学习者年龄和经验的增长，对话的空间就会不断扩大。学习者经验和意识的成长会促使他们在小组学习中分享自己的观点，积极影响对话的内容和过程。

4．行动与反思之间的辩证发展

经验学习理论的核心观点就是知识是在对经验的内部反思和在外部世界中积极实践这些经验的过程中生成的。也就是说，学习发生在行动与反思的辩证过程中，这一过程使得学习者在内化外部经验，同时使得内部经验在外部世界中得到检验。行动和反思之间的平衡对于有意义的对话来说是至关重要的，因为任何一个抑制都会自然而然地使另一维度受损。当学习者在对话中主要采用反思模式时，对话将会成为无意义的唠叨；反过来看，如果过分强调行动，反思将受到损害，对话成为行为主义，否认了有意义对话生成的可能性。

在低年级阶段，大多时候，学习者倾向于自身的自我对话，这一方面与把教师视为权威有关；另一方面与低年级儿童的言语表达有关，他们可能还不能很好地表达自己的意思。到了高年级阶段，学习者意识到这种对话的平等性，以及语言表达能力的完善，学习者就有可能不仅展开自我对话，还会更多地展开外部的对话，达到反思与行动的平衡。