人文教育教学评价的内涵

二、人文教育教学评价的内涵

（一）教学评价的内涵

与教育评价一样，教学评价也有一个从测量到价值的发展过程。其实，在汉语中，“评价”就是评定价值的简称。在英语中，表示“评价”的单词主要有evaluation、assessment和appraisal，这几个单词均有评定价值之意。所以，要了解什么是评价，首先要了解什么是价值；要了解什么是教学评价，就要先了解什么是教学价值。美国学者格朗兰德（Gronlund)）在1971年以下列的式子表达教学评价的概念：

评价=测量（量的记述）或非测量（质的记述）+价值的判断

可见，教学评价就是根据一定的教学目标，运用一切有效可行的技术手段，对教学活动的效果和影响进行价值判断的过程。教学评价在本质上是一种价值判断活动。价值是用来表明客体对主体的效用关系的范畴，是在主体具有某种需要、客体具有某种属性得以满足主体需要的关系中产生的，因而它是主观性与客观性的统一。价值关系的存在表明主体能够无限地逼近客体以满足自身需要，但它绝不可能完全占有客体，客体能够最大限度地被主体所认识，但它不可能在某个特定时空条件下一蹴而就满足主体需要。所以，教学评价是以求善求美为最高旨趣的活动

教学评价与教学测量不同。教学测量仅对事物的某个侧面或属性进行可以准确地、量化地描述，追求的是精确、标准、一致。这就决定了它不关注事物的整体及价值属性，也不以“好”与“坏”、“优”与“劣”等尺度进行评价。教学测量能够克服评价中的主观、片面、狭隘等弊端，但它不能准确测定学生学习的方方面面，如学生的分析综合和推理论证能力、学习态度、兴趣、情感、价值观、个性等。教学测量重在揭示“是什么”，绝少论及“为什么”及“怎么办”，走的是定量化的道路。教学评价则不然。它在“是什么”的基础上要说明“为什么”及“怎么办”，即要做出价值判断。在本质上，教学测量属于事实判断的范畴，而评价是在它的基础上，进一步做出好与坏、对与错、善与恶的判断，即属于价值判断的范畴。

教学评价与教学测量又是紧密联系的。教学评价应以科学的教育测量为基础，教学测量需要教学评价进行价值导向，换句话说，教学测量是教学评价的基础，教学评价是在教学测量的基础上的深化。对于教学评价的本质特征，需要从这样一种辩证关系中去理解。

教学评价与文化价值观的发展关系紧密。文化价值观是时代的产物，是人们对时代精神的感悟和把握，也是这个时代的思想文化的焦点对此时期乃至后续一定阶段内的社会活动产生广泛而深刻的影响。社会活动合理与否，需要通过其是否与占主导地位的文化价值观相一致来判定。作为对一定具体历史阶段的教学活动的评判，教学评价必然要受到一定文化价值观的导向与制约，在这个域限中获得生存基础和发展空间。不同的文化理念，如知识本位、能力本位和人格和谐发展等，就决定了教学评价的不同认识和内涵。

1.知识本位与教学评价

在以知识本位的核心理念的文化价值观起决定作用的时代，教学是围绕着对历史文化遗产的传承展开的，因此教学评价的着眼点亦主要在此。知识在教学评价中具有重要的标准作用，教师在教学评价中具有权威性，评价主要根据教师的主观动机、经验来判断学习者及其行为是否合乎尺度，教学评价的方法多是定性化的。

这种教学评价在促进传统文化遗产的传承上，是发挥了重要作用的。然而，它以知识本位为价值取向，着眼于知识的传承，漠视教学主体在其中的主导地位和能动作用，难以有效地促进人的发展；教师作为权威和正统文化的代表，是学生的对立面；评价的主观色彩鲜明，科学性不足。

2.能力本位与教学评价

工业时代，人们已不再像以往那样推崇知识和文化遗产，转而对隐蔽在知识背后某种更具有稳定性和能动性之物予以更多的理解：书是教不完的，也是读不完的，在新的时代条件下，如果教学评价仍囿于知识标准，就难以与多变的时代相适应。于是，能力的地位作用凸显出来，成为占核心地位的文化价值观，也成为此时期教学评价的价值取向。

从目的上看，教学评价是围绕着两个目标展开。一是教学对于社会主目标的达成度，即它能否有效地促进社会经济的发展。二是教学对于学生能力发展的达成度。这里的“能力”受第一个目标制约，完全以理性作为全部内涵，关注的是可以定量化、技术特征明显的理性能力，如认知能力、记忆能力、思维能力、表达能力等，情感、个性等难以被量化的因素被拒之门外。从方式上看，定量化、技术化、准确化成为重要的发展方向，力求最大限度地排除评价者的主观色彩，使教学评价从经验论的窠臼中走了出来。评价的鉴定、证明功能被强化，诊断、教育、导向等功能相对弱化，终结性评价盛极一时。从主体上看，教师仍是评价主体，学生的能动作用，至多是以“反馈论”来看待的。

和知识相比，能力属于主体特征，在以能力本位为核心理念的文化价值观下，教学评价在一定意义上更贴近了人的发展和教育的本质属性，方法手段也有了较大的创新。但是它重视规范性、可测量性，忽视了它应具有教育性和发展性，究其原因，主要是未能完整、全面、辩证地把握人的发展，倾心于对理性能力的肯定，忽视价值导向，也缺乏人格规范。

3.人格和谐发展与教学评价

随着21世纪的来临，以人格和谐发展为核心理念的文化价值观正逐渐被确立。这一文化价值观的确立，为现代教学评价创造了条件，也提出了全新的要求。

首先，教学评价不再远离人的发展本身，它服务于人的发展，完整地把握评价对象。在教学评价尺度方面，走向更合乎教学实际和学生个性发展的多元化阶段，“在研讨教学评价时，最终必须从它对学生的个性形成是否有益的观点出发作判断，这中间一个很重要的思想就是不仅仅以一种评价功能、原则来衡量一切，而且要用各种评价功能、原则，使学生能从多方面来把握自己的现状，健全自己的个性。”⁽¹⁾同时，日新月异的科学技术使教学评价获得更广泛、更有力的支持，有了向科学化方向发展的可能，教学评价在教学活动中的独到的功能一步步被揭示。

以人格和谐发展为核心理念的教学评价观在基础教育课程改革中已经得到了充分的体现,《中小学评价与考试制度改革的基本框架（讨论稿）》指出，评价“必须体现新的教育评价观念，要注重对学生综合素质的考查，强调评价指标的多元化，促进学生全面发展……评价应突出发展、变化的过程”。

（二）人文教育教学评价是质性评价

人文教育强调人的全面发展，重视人身心的协调发展，以涵养人文精神和人性教育为目的，以文化化成与人生体验为途径。对这些高层次的学习和教学结果进行评价时，很难简单地用事实判断来进行评价，而必须进行价值判断。价值判断(好不好)比事实判断(对与错)要复杂得多。对学生在这些领域里取得的进步，很难像考查数理化那样加以评价，也很难加以分类并制定相应的评价标准。例如：学生对唐诗的鉴赏，“资本积累”的罪恶在学生心中产生的震撼力，都不能简单地评价为对不对，只能说好不好，评分也很难确定，简单地使用“科学化”手段进行测量有时会造成混乱，而质性评价在这些方面却有所作为。

1.质性评价

质性评价，也称自然主义评价（Naturalistic Evaluation）范式，它在认识上反对科学实证主义的基本观点，反对把复杂的教育教学现象和课程现象简化为数字，认为这种做法提供的只能是歪曲的教育信息，且有可能丢失重要信息。它主张评价应全面反映教育教学现象和课程现象的真实情况，为改进教育教学和课程实践提供真实可靠的依据。

质性评价以建构主义为其理论基础。建构主义反对量化范式，反对将知识视为孤立的单元，做出对错二元的评定。建构主义认为，学习是一个知识建构的过程，本质上是质性的，具体表现为：（1）知识的掌握不仅仅是会与不会、正确与错误的简单核定；（2）知识依赖于特定的认知情境；（3）解决问题时，需要综合运用多方面甚至跨学科知识。建构主义提供了认知学习与教学过程的一个新视野，即教师不是传递已有知识，而是帮助学生在个人经验基础上建构知识。为了获得真正有效的知识，建构主义倡导：“为理解而学习”，“通过问题解决来学习”。建构性学习对评定的要求是，关注学习过程，并通过评定激发自律式学习。所谓质性评价包含两层意思：采用质的方法开展评定活动，以及指向学生学习特性的质的评估。质性评价关注的是学生学习的整体情况，以及在具体情境中运用知识的能力，评定内容侧重对知识的深层理解，问题比较开放或为非结构的（ill-structured），甚至难以找到标准答案。质性评价要求学生、教师、家长和学生共同参与评价过程，评价方法是动态的、多元的和情境化的。

质性评价与定性评价虽然在一些方面有类似之处，但在很多方面存在差异：第一，定性评价是一种自上而下的评价，强调评价者的公正、权威；质性评价是一种参与型的评价，强调评价者和被评价者之间的平等、参与与互动。第二，定性评价通常根据预设的等级指标收集资料，进行分析、推理和判断；质性评价一般不预设指标体系，强调通过开放型访谈、参与型观察、实物分析等收集资料。第三，定性评价强调评价的客观性、结论性和概括性，要求评价者不带情感色彩；而质性评价强调评价的过程性、情境性和即时性，要求评价者健康情感的投入。

质性评价和定量评价的关系也不是对立的，质性评价并不排斥定量评价，而是内在地包含着定量评价，把它统整于自身。尽管二者收集的资料类型以及分析资料和利用资料的方法有所不同，但都必须有深入、细致、系统的调查资料作为基础，在适当的评价内容或情境中质性评价仍然使用定量的方式进行评价。

2.人文教育呼唤质性评价

如前所述，基础教育课程改革强调回归其关注人的发展的本性，发挥其促进人类自身发展的优势。对人文教育而言，全面发展的内容非常丰富。下面以历史与社会学科为例予以说明。

历史与社会的课程总目标是“在掌握必要的人文社会科学知识和技能的基础上，体验对历史和现实问题进行综合探究的过程和方法，正确面对人生和社会发展的各种问题，逐步树立集体主义、爱国主义和社会主义思想，初步形成科学的世界观、人生观和价值观。”《历史与社会课程标准》从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”三个维度进行了阐发。

知识与技能

1．了解人类生活的自然环境差异、不同区域的人文特征、历史变迁及其各种问题。

2．理解人们政治、经济、文化生活的丰富内涵，以及人的发展与自然、社会的相互关系。

3．知道人类物质文明、精神文明与制度文明发展的一般过程和基本趋势。

4．会用多种方法和现代信息技术收集、保存、处理和评价社会信息。

过程与方法

5．尝试用历史的、辩证的眼光观察、评价现实问题，提高辨别重大是非的能力。

6．思考优秀的民族传统文化与外国文化的创造过程，培养当代青年应有的创新能力。

7．体会在社会生活中个人与集体的关系，学会恰当地展示自己、关爱他人、与人合作。

8．尝试从不同角度、综合多种知识探究社会问题，提高参与社会实践和自主学习的能力。

情感态度与价值观

9．关注中华文明的发展历程，树立为实现中华民族伟大复兴而奋斗的志向，以及建设有中国特色社会主义的共同理想。

10．关心现代社会发展的需要，形成崇尚科学的态度和可持续发展的观念，以及终身学习的愿望。

11．执心社会公益活动，依法行使公民权利和义务，树立民主与法制观念，增强社会责任感。

如上，历史与社会学科关注“知识与技能”，还关注“过程与方法”、“情感态度与价值观”；关注学业成绩，还关注学习态度、创新精神、动手实践能力、解决问题的能力、科学探究的精神以及健康的审美情趣等等。这些都是人格和谐发展的重要方面，也是历史与社会教育的最终追求。但事实上，这其中的很多方面是无法采用纸笔考试的方式加以考察的，也难以用量化的方式进行准确、客观的描述，更难以对其发展的状况进行打分、排队、分等级，如人的价值观、终身学习的愿望、道德品质、情感与个性品质等。但这些恰恰又是个人发展的核心或者重要素质。这就是“考试技术的有限性与教育追求的无限性”之间化解不开的矛盾。因此，需要为人文教育建立一种科学、健康的评价体系。

质性评价关注学生学习的整体情况，强调多种评价方法的整合。一方面，它从本质上不排斥量化的评价方式，是对量化的反思和革新。另一方面，它强调评价方法是动态的和情境化的，可以更真实的反映教育现象。评价更加完整、科学，更能适应学生全面发展的要求，尤其是适应人文教育的评价标准。