人文教育教学论的涵义

一、人文教育教学论的涵义

辩证唯物主义认识论认为，理论来源于实践而又高于实践，指导实践；反过来，实践又检验理论的正确性，并对理论进一步深化，从而使人们的认识不断螺旋式地上升。人文教育教学论作为一种教学理论，它来源于人文教育教学实践之中，并对这一教学实践活动的经验进行不断地总结、升华，从而形成较为系统的理论体系。也就说，要想回答什么是人文教育教学论，先要回答什么是人文教育教学。

（一）什么是人文教育教学

教学是师生之间共同进行的一项实践活动。揭示人文教育教学的涵义，需要对人文教育和教学这两个概念有一个比较全面和正确的理解。

1.人文教育的含义

人文教育是一个既古老而又时髦的概念，也是一个见仁见智的概念。我们认为，人文教育也称人文科学教育，是关于人的文化生命的探讨，是关于人的生命存在和生命活动本身意义的追寻。而人文科学的构成要素主要有四项内容：（一）人文学者，（二）人文精神，（三）人文方法，（四）人文著述。⁽¹⁾所以说，人文教育就是秉承人文学者的素养、以人文著述为依托、以人文精神的塑造和人文方法的培养为核心的实践活动。

人文精神是人文教育的本质和精髓，也是人文教育追求的终极目的。人文精神是指把对人的文化生命和人的文化世界的肯定灌注于人的价值取向与理想追求之中，强调通过人的文化生命的弘扬和人的文化世界的开拓，促进人的进步、发展和完善，反对把人的存在归结为自然生命，也反对把人的存在归结为神的世界或人的文化世界的某一部分（如科学、技术、经济等）。⁽²⁾

正如钱穆先生曾讲的：“教与学共一业，师与生共一生命。”也就是说，教育是与人的生命活动相联系的，是人的生命活动的需要。因为人作为生命的存在，生活在活生生的生命世界之中，人的生命并不是单纯作为一个观察、分析、思维的对象存在。因此，理解人不是从抽象的概念出发，而是从人的感性表现、从实际生活中的人出发来理解人的生命。人文精神存在于人的生命独特内涵之中，具有特定的时代性和内在超越性，也就是具有普遍的价值内涵。首先是人，人文精神就是要珍视人，珍视人的生命、幸福、权利和自由，尊重人的人格独立和平等的精神；其次是价值，是人实现自身价值的精神，包括人生的涵义、追求、信念、理想、责任等；再次是关系，指人对待自我、他人、社会和自然的和谐互动的态度。因此，人文教育也可以理解为上述三大核心要素及其衍生含义所构成的意识、思维和心理状态的要求。

人文精神并不神秘，其内容由低到高依次分为五个层次：生命层次、生存状态层次、求真层次、求善层次、求美层次。这五个方面作为一个整体，内涵于人的精神之中。而精神是包括与主体相联系的意识、思维活动及内容和成果，它可以从人与他自己、人与他人、人与社会、人与自然的关系中去分析，也就是，可以从个体层面、人与人的层面、人与社会的层面和人与自然的层面去考察一个人的人文精神。与人文精神内在的五个层次相比，这四个层面是一种外显的、实证的，能够具体地体现人文精神的全貌。可以这样认为，一个具备人文精神的人，在个体层面上，珍视生命，热爱生活，有正确的信念、信仰、理想和人生目标，能努力做到自爱、自强、自立、自娱、自主；在人与人的层面上，他不仅为自己活着，也为他人活着，能够做到“心中有他人”，能发自内心地关爱他人，帮助他人，与他人友善相处，从观念到行为都能做到“由于我的存在而使他人生活得更美好”，知书达理，善解人意，人际和谐，能得到他人的喜爱；在人与社会的层面上，能做到个人利益服从集体和社会利益，关心社会、服务社会、造福社会、热爱社会公益活动，以社会进步为己任，有奉献精神和行动，有强烈的社会责任感；在人与自然的层面上，有科学精神，热爱大自然，关爱地球和人类，积极参加环境保护和维护生态文明的活动，不信鬼神、不信迷信。

其实，人文科学的四项构成要素，可以概括为人文知识（包括人文学者、著述和方法）和人文精神两个方面。它们大致相当于孔子说的“为学”和老子说的“为道”。人文知识是“知道”，人文精神是“体道”。“知道”者与“道”为二，“体道”者与“道”为一。所以人文的本质是人文精神，不是人文知识。“知道”为智，“体道”为德。“体道”就是用自己的生命、言行，归根到底是用自己的行把自己选择的“道”体现出来。因此，人文知识，体之行之，才成为人文精神；人文精神，说之写之，就成了人文知识。

综上所述，人文教育的具体内涵表现为以下三方面的精神教育：

（1）人文教育的第一层面是道德教育。道德教育的目标指向是学生道德水准的提升。这种提升首先表现为个人与社会（或集体）关系的道德解释，即道德规范的认同。这种认同靠的不是道德说教，而是学生在生活中的道德体验，在体验中，能把社会的道德规范转化为受教育者的内在道德信念，并在此基础上逐步建立正确的价值体系。道德教育的过程不仅仅是教育者的施教过程，更重要的是受教育者自身的认识过程、体验过程、活动过程和发展过程。在这种德育思维导向下培养的人，他所实现的是他所认同的东西，他所追求的更是他所相信的东西，这样，人的主体精神、人的道德思维与道德判断能力也就相应得到发展和升华。正如康德所说：“对于精神的发展而言，事实上是包含精神和道德两方面。”人的道德水准的提升就是精神的进化。但是，人的道德表现既有外在的道德行为，又有内在的道德信念（包括道德认知、情感和需求等）。只有内在的道德信念才是一种精神要素，只有道德的自觉行为、自律行为才是真正的道德行为。因此，人文教育注重的就是道德中的自觉、自律的内在精神因素，即德性因素。

（2）人文教育的第二层面是信念教育。信念是人们在一定认识的基础上确立的对某种思想或事物坚信不疑并身体力行的心理态度和精神状态。信念是以情感为要素的，人要接受一些信念首先在情感上接受它，但是只有情感还是不够的，信念更重要的是要有理性作为支撑。只有理性思维才能使人拥有正确的认识，也才能形成坚定的信念。另外，信念是以客观的事实为条件的，信其真和其为真是两回事。这就是说信念有真实的和虚假的区分。作为正确的信念是建立在对客观事物科学认识的基础上，它能经得起理性的论据、逻辑的推断和事实的证明，经得起实践的检验并在各种证明和检验后会愈发显得不可动摇；反之，作为建立在对客观事物错误认识基础上的信念，是无法从理论和事实得到证明的，是经受不住实践的检验的。信念往往是具体的，可以表现为人对一时一事的现象持有某种观念和态度，也可以表现为对宇宙人生的一定总体性、普遍性的观念和态度。

信念是关于信仰的观念，包括世界观、人生观和理想等。这是精神的较高层次，是一种终极关怀。信念教育的主要内容是世界观和人生观教育。世界观是人对于世界总体的看法，包括人对自身在世界整体中的地位和作用的看法。它是人的自然观、社会历史观、伦理观、审美观、科学观等等的总和。哲学是它的理论形式。人生观是世界观在人生方面的表现，是关于人生目的、人生态度、人生理想等方面的基本观点，主要回答怎样对待人生、度过人生和在实践中实现人生的价值等问题。其具体内容表现为苦乐观、荣辱观、幸福观、生死观等方面。世界观教育实质上是哲学教育，是一种终极关怀的教育。

（3）人文教育的第三层面是生命教育。人生命的全过程就是由一次次的生命活动所组成。一次次生命活动的质量决定人生命全过程的质量；重视每一次生命活动的质量就是重视生命全过程的质量。教育就是对学生的每一次生命活动进行关怀，学习过程就是一种享受生命的过程，这种关怀是社会价值、个人价值和教育自身发展价值在“生命活动”实践中的统一，在此教育实践中人们的价值得到实现，生命质量得以提升。

由于人的生命可以分为生物性生命、精神性生命和价值性生命三种形态，所以，生命教育就有广义与狭义之分。狭义的生命教育指的是对生命本身的关注，包括个人与他人的生命，进而扩展到一切自然生命；而广义的生命教育是一种全新的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升。

生命教育既是一切教育的前提，同时还是教育的最高追求，它是指向人的终极关怀的重要教育理念。生命教育是在充分考察人的生命本质基础上提出来的，符合人性要求，它是一种全面关照生命多层次的人本教育。生命教育不仅只是教会青少年珍爱生命，更要启发青少年完整理解生命的意义，积极创造生命的价值；生命教育不仅只是告诉青少年关注自身生命，更要帮助青少年关注、尊重、热爱他人的生命；生命教育不仅只是惠泽人类的教育，还应该让青少年明白让有生命的其他物种和谐地同在一片蓝天下；生命教育不仅只是关心今日生命之享用，还应该关怀明日生命之发展。因此，生命教育也是一种宇宙精神教育。这是一种最大的人文精神教育。

2.教学的含义

教学既是一个使用广泛的日常用语，也是一个专门适用的科学概念，其含义也是一个发展的过程。其进程大致如下：

（1）教学即学习。有人考察了汉语中的“教学”，认为商代甲骨文中，“教”与“学”两个字已经出现，并且有多种写法。其中，“学”字的几种复杂写法，都是从最简单的“爻”字演变而来的，这一方面说明汉字结构不断变化，且文字概念也得到不断充实，另一方面也反映了事物本身的发展过程。同时，教与学也具有同源性，都是指同一人类社会活动。并且几乎每一种写法的“教”字里，都包含一个写法与意义最简单的“学”字（爻），然后再添加上些新笔画部首。根据汉字的造字特点，这种新的添加就表明了这个字又增加了一些新的涵义。⁽³⁾也就是说，“教”字来源于“学”字，教的概念是在学的概念之上又有了新的规定性。

“教学”两个字连用，最早见于《尚书·对命》：“惟斅学半”。对此，唐代学者孔颖达的解释是：“上学为斅；下学者，学习也。言教人乃是益己学之半也。”宋代学者蔡沈的作注为：“斅，教也……始之自学，学也；终之，教人也，亦学也。”明末清初王夫之的解释是：“斅以自强，而研理益精，足以当学之半也。”从他们的解释中，我们可以得出：教学即学习，是一种通过教人而学以提高自己，教者先学后教、教中又学的单项活动。

（2）教学即教。20世纪初，清廷废除科举制度，大力兴办新式学堂，各地新式学校如雨后春笋般地出现了。由于学校猛增，教学“苦于善策”，而临时召集来的教师没有受过培训，仍然“素重背诵而不讲解”，这种状况与新式学堂对教师的要求极不适应。当时，班级授课制逐步兴起，“五段教学法”渐渐引入，人们自然对教师的“教”重视起来，“怎样教”的问题成为一个热门话题。于是，“教授”这一词就被人们所接受，教学的涵义也就演变为“教授”了。1928年出版的《中国教育词典》就把教学法解释为“各方教授方术者”。⁽⁴⁾

（3）教学即教学生学。教学词义再度发生变化，与我国著名教育家陶行知先生有关。1917年，陶行知先生从美国学成回国，考察了许多所学校，对当时学校教育状况极为不满，因为“先生只管教，学生只管受教”。“论起名字来，居然是学校，讲其实在来，却又像是‘教校’，这都是因为重教太过”。在他看来，“教的法子必须要根据学的法子……先生的责任不在教，而在教学，教学生学”。⁽⁵⁾因此，他极力主张把“教授”一词改为教学，把教授法改为教学法。这样，教学又有了新的涵义，即教学生学。

（4）教学即教师的教和学生的学。新中国成立后，我国教育理论主要是学习前苏联的，认为教学是教师教和学生学的统一活动。至今，这种认识仍没有太大的改变。例如，王策三认为，教学是教师教、学生学的统一活动，在这一活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的品德。⁽⁶⁾李秉德认为，教学是指教的人指导学的人进行学习的活动，或者教和学相结合或相统一的活动。⁽⁷⁾顾明远认为，教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。⁽⁸⁾

另外，在英语中，涉及教学所对应的单词主要有teach（教或教授）、instruct（教导）和learn（学习）。与汉语中的“教”源自于“学”不同，英语中的teach与learn则是同一词源派生出来的，learn与所教的内容相联系，teach与使教学得以进行的媒介相联系。至于teach和instruct两个词的释义，学者们常常把它们当作同义词，可以相互替代。

其实，教学的含义可以从广义上和狭义上两个方面来理解。广义上，教学是指教的人指导学的人所进行的一切学习活动。其中，教的人包括教师，但不仅仅是教师；学的人包括学生，但不仅仅是学生。

狭义上，教学是学校中教师引导学生一起进行的，以特定文化为对象的教与学统一的活动。其具体内容包括：第一，它包括各级各类和各种形式的学校。第二，教师“教的行为”是教学的核心。由于教师教的行为可以分为教学前的准备、教学中的实施和教学后的评价三个阶段，因此，在这三个阶段中我们始终要把握一个标准——“教是怎样影响学的、怎样的教才是有意义的”。第三，体现“教的行为”的本质是学生的进步。而学生的进步具体表现为结果性目标（即学生掌握的可量化、可操作的知识技能等）、过程性目标（即学生的经历、感受和体验等）和表现性目标（即学生的自我实现与创造等）。第四，教学即探究，教师即研究者。由于教育情境具有即时性与不确定性，所以教学从来没有固定的模式，而是具有很大的灵活性和艺术性，每位教师可以根据自己的特点和教育情景来开展自己的教学活动。

结合以上对人文教育和教学两个概念的分析，我们可以将人文教育教学界定为：学校教育中教师引导学生一起进行的，以人文知识和人文著述为介质，以人文精神的塑造和人文方法的培养为核心的教与学相统一的活动。

（二）人文教育教学论及特点

理论来自于实践。人文教育教学理论就来自于人文教育教学实践之中，是对人文教育教学实践所形成的经验进行总结、提炼和升华的结果。研究人文教育教学问题所形成的理论，可称之为人文教育教学论（即人文教育教学理论）。人文教育教学论就是研究人文教育教学问题所形成的一系列的观点、思想和理论。它既包括人文教育科学方面，也包括人文教育艺术方面，是人文教育科学性与艺术性的统一，是研究优化人文教育教学活动的理论，是教学科学的重要组成部分。人文教育教学论包括的内容十分丰富，主要有：人文教育的教学目标、教学内容、教学要素、教学功能、教学本质、教学结构和环节、教学模式、教学设计、教学过程和规律、教学组织形式、教学手段、教学原则和方法、教学评价以及教师成长，等等。

然而，人文教育教学论的学科性质是什么呢？是理论学科还是应用学科？这一问题直接关系着人文教育教学论的研究目的、研究对象和学科发展的方向，即关系到人文教育教学论体系建设的基本问题。

为了对人文教育教学论的学科性质有一个较为清晰的表述，我们尝试从学科分类的角度寻找一些依据，期望能对人文教育教学论做出适当的定性。过去，人们习惯于将教育研究分为纯理论研究和应用研究两大部分。其实，这种分类方式过于笼统和简单，它忽略了在纯理论和应用研究之间还存在着一种既有理论色彩又有应用色彩的中间状态的研究。因此，我们可以根据研究的目的将教育研究分为基础理论研究、外推的理论研究和应用研究三类。基础理论研究的主要目的是揭示、描述和解释事物的现象、过程和活动机制，探寻事物的本质和规律，在基本原理和原则方面增加科学知识，提示新的方法论，它回答“是什么”和“为什么”的问题，但回答不了“怎么办”的问题。外推的理论研究仍属理论研究的范畴，它也担负着揭示本质、总结规律、发展和验证理论的任务。但它与基础理论研究的区别在于，它具有更强的实践目的性，它不仅要揭示规律，还要研究把已经认识的规律运用于实践活动的方法，亦即既要回答“是什么”和“为什么”的问题，也要在一定程度上回答“怎么办”的问题。应用研究的主要目的则是根据实际需要，为具体领域或情境提供特定的策略、建议和方案，增加以研究为基础的知识，发展特定的研究方法。

由上可以看出，外推的理论研究实际上是一种以理论研究为主，同时又将研究视点推向实践应用的兼具理论与应用色彩的研究类型。我们认为，从学科性质来看，人文教育教学论应当属于外推的理论研究。实践表明，将学科教学论划入纯的基础理论研究是行不通的，是不利于学科教学论建设与发展的。正如有的学者所说：“教学论研究已由纯理论研究转向分支较多的应用研究，各种崭新的应用教学论分支学科不断出现，我国教学论研究正向健全的完整的教学论科学体系迈进。”⁽⁹⁾由此可见，拓宽研究领域，注重应用研究，已成为人文教育教学论发展的一个基本动向。在这种情况下，如果仍只坚持人文教育教学论的学术性、理论性，忽视它的实践性和应用性，则不仅在认识上滞后于人文教育教学论的发展现实，而且可能在一定程度上束缚人文教育教学论的正常发展。因此，恰当地确定人文教育教学论的学科性质，对于人文教育教学论的学科建设是十分重要的。将人文教育教学论定性为外推的理论研究就意味着，人文教育教学论既是一门理论学科，要研究人文教育教学的一般规律，同时它又密切关注实践，具有很强的实践目的性，要研究将一般规律运用于人文教育教学实践的方法、策略和技术。就是说，人文教育教学论既要坚持以理论研究为主，不断提高理论成果的抽象概括水平，又要在已有理论的指导下，开展必要的应用研究，解决人文教育教学中一些带有普遍性的操作问题。例如，提供人文教育教学设计的一般程序、教学评价的基本方法、课堂控制的一般技术等。