课程的主要理论

二、课程的主要理论

(一)以知识为中心的学科课程论

学科课程是从科学知识的逻辑体系中分化出学科，从中选择学习内容，以学科的逻辑体系制定标准，编写教材，按固定的时数教学的课程。具有代表性的学科课程的流派有要素主义课程与永恒主义课程。

1．要素主义的基本观点

(1)强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，提出课程设置原则中首先要考虑国家和民族的利益。正如巴格莱在《要素主义者的纲领》(1938)中对当时美国“课程改革”运动提出的严厉批评。那就是当时课程改革的理论从来没有认识到国家或民族对于学校教学的内容有着一种利害关系，因而实际上否定了课程内容在全国人民的基础文化中，特别是在民主社会中所需要的共同因素。

(2)学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。如果给学生提供未经分化的经验，学生势必要自己对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。

(3)给学生提供分化的、有组织的经验之最有效能和最有效率的方法就是学科课程。这种课程的重要特点在于，它是由若干门学科组成的，而每一门学科都有自己特定的组织，这样每一门学科及其发挥的智力训练的作用就能得到充分发挥。

2．永恒主义的基本观点

(1)具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。

(2)名著的优越性。永恒主义者进一步阐明了名著的优越性。第一，它是实现教育目的的最好途径。经典名著包含了关于宇宙的见解和观念、正确的思维方法，论述了人类永恒的道德问题，因而体现了人类应该考虑的永恒的原则和内容。第二，名著的定向都是概念、理论的，从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，可以促进学生智慧的发展。第三，读书本身就是一种很好的理智训练。名著都是出自作为人类之精华的知识分子之手。人们在阅读名著过程中，不仅受到其伟大思想的熏陶，而且也是在同这些伟大人物进行交流、对话和讨论。最重要的是，读书对智慧训练的价值还在于可以发展人们独立思考的能力，养成独立思考的习惯。第四，不读这些名著，就不可能理解当代的世界。在永恒主义看来，这些名著中的思想提供了现代科学的基础。

学科课程论看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以至于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。

(二)以学生发展为中心的经验课程论

以杜威为代表的经验主义课程流派认为，学校不应该以学科为中心而应该以儿童的活动为中心，并使课程的组织心理学化。在《儿童与课程》一书中，杜威主张:“儿童与课程仅仅是确定一个单一过程的两极”。

1．课程应以儿童的活动为中心

学生是课程的核心;学校课程应以学生的兴趣或生活为基础;学校教学应以活动和问题反思为核心。杜威认为，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，而且课程要考虑到儿童的需要和兴趣，否则不能引起儿童学习的动机，也就不能有自发的活动。

2．课程的组织应心理学化

杜威认为，课程的组织之所以要心理学化，是因为传统学科课程的逻辑组织对于成人可能是适用的，而对于儿童来说，情况就不一样了。因为儿童是初学者，还没有能力接受成人完整的经验，所以，课程的组织应该考虑到心理发展的顺序以利用儿童现有的经验和能力。

经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但它过分注重经验，重视实用性，以至于对知识的系统性、学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。

(三)以社会问题为中心的改造主义理论

这种理论不太关注学科的知识体系，而是认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。这种课程理论的主要观点是:社会改造是课程的核心;学校课程应以建造新的社会秩序为方向，应该把学生看做社会的一员;课程知识应该有助于学生的社会反思;课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命;社会问题而非知识问题才是课程的核心问题;吸收不同社会群体参与到课程开发中来。

社会改造主义的课程有两个特点:一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。改造主义者认为，传统的课堂教学固然有其价值，但重要的是要使学生将其所学运用于社会，此外，学生也可以从社会中学到很多东西。二是以广泛的社会问题为中心。他们认为，由于报纸、电视以及其他各种宣传媒介的作用，学生对于世界各地以及本国的社会问题非常敏感，这些问题应该在学校的课程中得到反映，学校课程应给学生认识和解决这些问题提供帮助，井把这些问题联系成为一个整体。

(四)存在主义课程论

存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。该课程流派的主要观点有以下几点。

1．课程最终要由学生的需要决定

在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学生的发展。

2．教材是学生自我实现和自我发展的手段

不能把教材看做是为学生谋求职业做准备的手段，也不能把它们看做是进行心智训练的材料，而应当把它们看做是用来作为自我发展和自我实现的手段;不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系，只有这样，个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。

3．人文学科应该成为课程的重点

存在主义者还认为，人文学科应该成为课程的重点，因为人文科学比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。

需要指出的是，存在主义之所以反对固定的课程，主要是因为它没有考虑到学生对这种课程的态度，而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。存在主义者认为，知识离不开人的主观性，它仅仅是作为人的意识和感情才存在的。如果知识不能引起学习者的感情，那么对于他来说，就不可能是明确的知识。

(五)后现代主义课程论

后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准(4R)。

1．丰富性(Richness)

丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们自身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。

2．循环性(Recursion)

循环性这种特征是很重要的。因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，需要再提供各种机会才能掌握。循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的;而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。

3．关联性(Relation)

关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面:一是教育方面，称它为教育上的关联。它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关系。有关文化和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。

4．严密性(Rigor)

严密性是“4R”中最重要的。它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。