课程是有重大教育意义的研究领域，课程论研究作为专门的领域历来受到人们的关注。一般认为，美国学者博比特（F．Bob‐bitt）在1918年出版的《课程》一书，标志着课程论的诞生。1934年至1942年，为了能够重建美国的中等教育，根据美国进步教育协会的愿望，开展了著名的“八年研究”。在该研究中，孕育了泰勒（R．W．Tyler）的课程原理。后来，斯滕豪斯的过程模式、施瓦布的实践模式的提出，使课程论研究又进入一个新的阶段。因此，可以把自夸美纽斯开始以来的课程论研究分为六个阶段。第一个阶段：课程理论的奠基阶段；第二个阶段：课程理论的独立阶段；第三个阶段：泰勒的目标模式阶段；第四个阶段：学科结构运动阶段；第五个阶段：实践取向阶段；第六个阶段：解放及解构阶段。
一、奠基阶段
自文艺复兴运动以后，随着哲学的分化，教育理论逐渐成为一门专门的学科。在这个过程中，夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等人做了历史性的贡献。他们在对教育问题进行论述时，对课程也有深刻洞见。
夸美纽斯（Johann Amos Comenius，1592—1970）是17世纪捷克著名的爱国主义者、资产阶级民主教育家，他提出和论证了第一个现代意义上的课程体系。在提出泛智论和教育适应自然原则的同时，夸美纽斯对课程提出了以下两方面有见的主张。
在课程体系方面，他提出，儿童在六岁入学以前，在家庭接受百科全书式的知识启蒙教育，使幼儿获得有关自然界、社会生活和家庭生活的初步认识。在国语学校，除传统的读、写、算和教义问答之外，夸美纽斯主张增加几何基础、历史、地理、天文、政治与经济生活基本常识等。在拉丁学校，除了传统的“七艺”外，提出要增设物理、地理、历史、伦理学、神学。此外，还要学习四种语言：拉丁语、希腊语、本民族语言和一门现代外语。
在教科书的编写方面，夸美纽斯不仅有深刻的认识，也亲自编写，做出了重要贡献。夸美纽斯亲自编写了《语言和科学入门》、《世界图解》等，在其中体现出了他有关教科书的知识内容应该齐全、正确；教科书编排要符合循序渐进和量力性原则的要求；书中要配有插图等等见解。他认为，教科书的编写应当简明扼要，要依照儿童的年龄特征，系统地编排教学内容。
赫尔巴特（Johann Friederich Herbart，1776—1841）是德国著名的教育家。他认为，人的一切心理机能和活动都是观念的形式和运动，并将此与课程相联系，提出课程设置应以儿童的兴趣为基础。
他认为，兴趣有两类、六种。一类被称为自然的或“知识”的兴趣，包括经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣；一类被称为历史的或“同情”的兴趣，包括同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。学校的课程设置应该与这两类、六种兴趣相对应。它们间的对应关系是：
经验的兴趣，设置自然（博物）、物理、化学、地理等课程。
思辨的兴趣，设置数学、逻辑、文法等课程。
审美的兴趣，设置文学、唱歌、图画等课程。
同情的兴趣，设置外国语（古典语和现代语）、本国语等课程。
社会兴趣，设置历史、政治、法律等课程。
宗教兴趣，设置神学、宗教经典等课程。
斯宾塞（Herbert Spencer，1820—1903）是英国著名的资产阶级社会学家、哲学家和教育家。他从个人生活和发展的需要来论述教育，认为有助于个人完满生活的知识是有价值的知识。
斯宾塞认为：“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责，而评判一门教学科目的惟一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。”(25)同时，他还认为：“我们有责任把完满的生活作为要达到的目的摆在我们面前……以便我们在培养儿童时能慎重地针对这个目的来选择施教的科目和方法。”(26)他所理解的完满生活主要包括五项活动，相应地，课程也应由五个方面来构成。
直接保全自己的活动，设置生理学课程。
从获得生活必需品而间接保全自己的活动，设置有关读写算知识与技能、逻辑学、几何学、力学、物理、化学、天文学、地质学、生物学、社会学等课程。
目的在抚养教育子女的活动，设置心理学、教育学等课程；
与维持正常社会政治关系有关的活动，设置历史、社会学、生物学、心理学等课程。
在生活中的闲暇时间满足爱好和情感的各种活动，设置油画、雕塑、音乐、诗歌等课程。
斯宾塞曾经提问，并且自己肯定地回答，说：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学。”(27)他对科学知识的肯定在其为完满生活所设计的课程中得到了充分体现。斯宾塞在课程论发展过程中的贡献在于他论证了近代课程的科学基础，奠定了分科课程的基本框架，同时，将课程与个人和社会相关联，充分认识到了个人生存与社会需求的关系，以及课程在其间的独到作用。
二、独立阶段
1918，美国课程理论家博比特出版《课程》一书，成为课程作为专门研究领域的标志。
课程论作为专门的研究领域诞生于20世纪初不是偶然的。
20世纪初，工业革命在欧洲和北美已取得了极大成功，自然科学也有了长足的发展。在这种情形下，源发于工业生产领域的、追求“效率”的科学化运动盛行，诸如使每个工人都处于自己最高效率和最大生产能力状态的“泰罗制”应运而生。这种追求“效率”的思潮不仅对工业生产和管理产生了重要影响，也对学术研究、教育管理产生了重要影响，成为社会生活的一个基本准则。而博比特的课程论就是把20世纪初工业管理的基本原理运用于学校教育和课程的一个尝试。
博比特的课程论思想主要反映在他的《课程》（1918年）和《怎样编制课程》（1924年）中。
博比特认为：“教育实质上是一种显露人们潜在能力的过程，它同社会条件有特殊的联系。”(28)在他看来，教育是要通过对学生潜力的挖掘使其为成人生活做好准备。为此，教育与生活密切关联。为了使课程科学化，必须将课程目标具体化。在这样的认识的基础上，他提出了“活动分析法”，即把人的活动分析成具体的和特定的行为单位，并据此作为编制课程、确定课程目标的首要方面。在《怎样编制课程》一书中，与当时美国流行的刺激——反应学习理论相呼应，他具体列举了10个领域中的800多个目标，力图使课程目标具体、标准化。
博比特把课程编制归纳为以下几个步骤：
1．分析人类的经验。将人类广泛的经验具体化为若干主要领域，如语言、卫生保健、公民、社交、娱乐、宗教、家庭、职业等，以便据此来考虑学校教育经验与这些经验之间的关系。
2．分析职业。将已经具体为若干主要领域的人类经验再做具体化，即将若干主要领域的人类经验再具体为活动，以便能够列举人类需要从事哪些活动。博比特认为，以往只是对少数活动，如拼写、语言、算术、历史、地理和职业等进行了分析。
3．派生目标。目标是对进行各种具体活动所需要的能力的陈述，同时，也是课程活动的结果。在分析职业的前提下，推导出目标。
4．选择目标。推导出来的所有目标并非都对课程编制有价值，需从中选择与学校教育有关且能达到的目标，以此作为课程编制的前提和课程活动的方向。同时，博比特还详细地论述了选择目标的步骤。
5．制定详细计划。设计实现目标需要的活动经验和机会，它构成了课程。
博比特的课程理论带有鲜明的时代特征，其缺陷和不足是不言而喻的。然而，他的理论却使得课程编制成为一个专门的研究领域，使课程理论从其他学科中分化了出来。同时，他的研究方法使课程理论有了某种学科体系的意味，这是值得称道的。
查特斯（W﹒W﹒Charters）是课程科学化活动的另一位重要人物。查特斯是美国俄亥俄州州立大学教授，他于1923年出版《课程的建设》一书，次年出版《课程的编制》。他在对课程编制进行分析研究时，与博比特一样，重视对成人生活的分析并从中得出课程目标。不过，与博比特相区别的是，查特斯还对课程编制时的其他因素进行了考虑，强调理想也应成为课程目标。因为尽管理想无法从分析人类活动的功用中推出，但它与人的长远幸福有关。
对于课程编制，查特斯提出七个步骤：(29)
1．通过研究人在其社会背景中的生活，确定教育的主要目标；
2．把这些目标分析成各种理想与活动，然后，分析教学单元；
3．按其重要程度排列次序；
4．把那些对儿童有很大价值但对成人价值低的理想和活动提高到较高的地位；
5．确定在学校教育期间能够完成的最重要项目的数量，将在校外能学得更好的删除；
6．搜集处理这些理想与活动的最佳做法；
7．根据儿童的心理特征，按适当的教学程序安排上述获得的材料。
在独立阶段，对课程理论发展做出贡献的还有杜威等人。不过，总的来说，在这个阶段，试图使课程理论科学化的呼声很高，也做了诸多努力，但其效果及影响还是有限的，诸如对课程理论本身的讨论就很不够。真正对课程理论问题本身有深刻思考的，应当是泰勒。
三、泰勒的目标模式阶段
泰勒被誉为是课程论发展过程中里程碑式的人物，他提出的“泰勒原理”被视为课程研究的范式。
作为“八年研究”（1934—1942年）的测量项目的负责人，泰勒在有关课程编制方面提出了著名的“泰勒原理”。这主要反映在他于1944年出版的《课程与教学的基本原理》一书中。
泰勒的课程原理是围绕着四个基本问题展开的。
1．学校应该达到哪些教育目标？
2﹒提供哪些教育经验才能实现这些目标？
3．怎样才能有效地组织这些教育经验？
4．我们怎样才能确定这些目标正在得到了实现？
泰勒认为，对学生的研究、对当代社会的研究、学科专家的建议是影响课程目标的三个方面，课程目标的确定必须以此为基础。正如他自己所说：“任何单一的信息来源，都不足以为明智而又全面地选择学校目标提供基础。”(30)在他看来，学生、社会、学科专家的建议三者是交互作用的，应该通过教育理论和学习理论来寻求三者的整体效应。
确定课程目标后，接下来便是学习经验的选择。在这方面，泰勒制定了五条一般原则以及对有助于达到教育目标的学习经验必备的四个特征进行了论述。
泰勒有关选择学习经验的五条原则：(31)
1．学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验；
2．学习经验必须使学习由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感；
3．学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的；
4．有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标；
5．同样的学习经验往往会产生的几种结果。
泰勒认为，有助于达到课程目标的学习经验应当具有如下四个特征：(32)
1．培养思维技能的学习经验；
2．有助于获得信息的学习经验；
3．有助于形成社会态度的学习经验；
4．有助于培养兴趣的学习经验。
在如何有效地组织地筛选出来的学习经验方面，泰勒提出组织学习经验时应当符合连续性、顺序性、整合性原则。
在课程评价方面，泰勒提出了课程评价的程序。他认为，评价有四个步骤：1．确定评价目标；2．确定评价情境；3．设计评价目标手段；4．利用评价结果。泰勒认为，评价有两个方面的重要性。“第一，它寓意评价必须评估学生的行为，因为教育追求的正是这些行为变化。第二，它寓意评价在任何时候都必须包括一种以上的评估，因为要了解变化是否已经发生，必须先在早期做出一次评估，再在后期做出几次评估，从而才有可能确定所发生的变化。”
泰勒原理在课程论发展历史中的地位是极为突出的，这一方面在于他给课程研究提供了一个有价值的理论框架，另一方面，他把评价引入到课程编制过程，使课程编制成为动态的、开放的过程。
当然，泰勒的课程理论也受到了诸多的指责。对他的指责主要集中在其有关课程目标的看法上。普遍认为，泰勒的行为目标理论是以行为主义心理学和工业科学管理原则为取向的，而这是值得讨论的。例如，行为目标能否全面、准确地反映教育目的？目标就一定要能够可测量吗？在课程活动中，学生是处于客体位置吗？诸如这样一些批评不绝于耳，使泰勒原理的不足显现了出来。不过，尽管泰勒原理存在着不足，但后人在思考课程编制等问题时，大都是以其所设计好的框架来思考的，同时，泰勒提出的课程编制的四条原理是每位研究课程问题者所必须要思考的。
四、学科结构运动阶段
第二次世界大战及其以后，科学技术的迅猛发展加速了社会前进的步伐。随着经济、军事实力的增强，美国迅速发展为世界头号强国。但与此形成鲜明对比的是美国在包括朝鲜战争在内的诸多方面接连失利，它促使美国人对包括教育在内的社会生活的各个方面进行反思。教育落后于科技发展，不能适应社会需要的矛盾日益尖锐突出。20世纪50年代初改变教育落后的呼声高涨，不少人为探索解决这个问题的方法，进行了大量的工作。其中，前苏联发射第一颗人造地球卫星无疑是推动美国教育改革的催化剂。
1957年，前苏联成功地发射了人类历史上第一颗人造地球卫星。人造地球卫星的冲击波震惊了美国朝野上下。因为这一事件再明显不过地说明，美国在苏美的科技竞争中已经落后，这意味着美国作为世界霸主的地位受到威胁和挑战。在探寻其在竞争中失败的原因时，美国的基础教育中存在着的严重问题暴露了出来。自20世纪初开始在美国影响广泛的进步主义教育观难辞其咎。它随即引起美国政府对教育问题的高度重视。第二年，美国联邦政府紧接着制定并颁布了《国防教育法》，拨巨款支持加强培养科学家和技术人才。《国防教育法》强调了“新三艺”的重要性。对此，邱奇讲：“国家的目的是保持它作为政治、战争、经济和文化的国际领袖的首要地位，并在面对不断发展的国际共产主义的威胁中，保持它的世界霸权。因为国家有赖于科学、技术技能和经过训练的人力去实现它的目标，所以学校教育就处在社会注意力的中心。”(33)里科弗甚至直截了当地把教育称为“美国的第一道防线”。在思想上、舆论上和物质上为布鲁纳的结构主义课程理论的产生创造了很好的条件。此后，在全美广泛开展了改革物理、数学、化学及生物等自然科学课程的研究。自《国防教育法》公布以来，迄止20世纪80年代，美国对教育进行了一系列的改革，其成绩是蔚然可观的。
学科结构主义课程理论以结构主义教育理论及皮亚杰结构主义心理学为理论基础，对当代国际课程理论及实践有重要影响。学科结构主义课程理论的主要代表人物是美国心理学家、教育家布鲁纳（J．S．Bruner）。他对1957年前后美国国内开展的各种类型的课程改革的研究成果进行了全面的评价，其理论被誉为“教育理论的一个里程碑”，《教育过程》是“有史以来在教育方面最重要、最有影响的一本书”，成为20世纪60年代初美国教育改革运动的代表理论。
布鲁纳继承和发展了皮亚杰“结构”主义学派的基本观点，认为，任何一门学科都有一个基本结构，即具有其内在的规律性。它反映了事物之间的联系，包含了“普遍而强有力的适应性”。不论教什么学科，都必须使学生理解该学科的基本结构，而学科的基本结构即各门学科的基本概念、基本原理和规律。他要求中小学教师要善于发现知识和学科本身的结构。在他看来，在有限的学习时间内，学生不可能掌握人类创造的全部知识财富。要使其在有限的时间掌握对今后具有更大价值的知识，就必须掌握和发现各门学科的基本概念、基本原理和规律。他强调不论我们教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。
五、实践取向阶段
20世纪70年代后，随着时代条件、社会环境以及教育价值观的时代转向，泰勒的行为目标模式的不足日益受到来自方方面面的批评。与此同时，以致力于具体的教育情景、生活情景，具有浓烈的进步意味的课程理论开始涌现，并在课程实践中发挥着重要影响。在这个过程中，有代表性的是过程模式、实践模式。
（一）过程模式
过程模式是英国的斯腾豪斯针对目标模式的不满于20世纪70年代初的提出的课程编制模式。他认为，教育并不是如何有效地把知识“给予”学生的活动，相反，它应该使人从作为权威的固定知识的束缚中解放出来。在他看来，只能把知识作为思考的材料，以此来发展人的理性自主能力。在这样的认识的促使下，他对以泰勒原理为代表的课程编制理论进行了反思和批判，针对“目标模式”提出了“过程模式”。
“过程模式”是以皮特斯（Peters，R﹒S﹒）理论为依据的。皮特斯认为，知识以及教育本身有其内在的价值，它无需通过教育的结果来加以证明。他认为，教育的核心价值包括以下几个方面；
第一，把有价值的东西传递给那些参与教育的人；
第二，教育必须涉及知识，理解和某种认知因素，它们不是无生命力的；
第三，所谓教育，要排除某些缺乏自觉性和自愿性的传递程序。
在皮特斯看来，教育本身就应该是有价值的活动，具有内在价值，而不是为达到目标而采取的手段和途径。
斯腾豪斯接受并赞同皮特斯的观点。他认为，教育由四个方面构成：技能撑握、知识的获得、社会价值和规范的确立、思想体系的形成。在他看来，如果在技能和知识的掌握与获得中还能进行预先设计的话，对社会价值和规范、思想体系的确立与形成来说，则肯定行不通。他认为，目标模式的最大特点是简易性和条理性，但它的缺陷与不足也是显而易见的。为此，他对目标模式做了系统的批判。
第一，目标模式课堂教学经验以及教学过程的动态性。课程实践并不像目标模式所设想的那样是预设的，是按某个程序进行的，相反，它是在展开式前进的，并不指向某一目标。他援引美国和英国的研究提出，目标模式对于缺乏教学经验的教师可能会有些好处，但对优秀教师来说，目标模式则必须因为预设法而无视教学过程的丰富多彩性，压抑教师的创造性。
第二，目标模式曲解了知识的本质。斯腾豪斯认为，知识在本质上关注的是综合而不是分化。因此，知识不能还原为行为，尤其是不能用预设的行为目标来规定。否则，就一定会束缚学生。他说：“学校知识被歪曲的主要原因是把知识的深层结构转化为行为目标。”(34)如是，教师就必然会以制定标准答案的方式来界定学生思维的空间，他就可以任意支配学生。
第三，目标本身模糊不清。目标模式把与教育活动有关的伦理和政治问题置于不顾，使其无法正视课程的变化性。由于它一味按既定的标准来框定的检视学生的发展，必然会因此漠视学生发展所具有的丰富多彩性。
第四，目标不一定能提升人们对教育的理解。由于对目标的信赖，必然使教师因此而追求对目标的达成，致使其可能无视学生的发展，即它容易造成教师不顾学生的多方面发展的需要，只求通过考试的现象。
第五，目标将导致重结果轻过程的现象，限制评价的范围。
基于对目标模式的批判，斯腾豪斯富有创意地提出了教师是研究者的思想。他认为，课程必须建立在课堂教学研究的基础上。在他看来，与教师工作真正有用的各种价值体现在他所从事的教育活动过程本身而不是活动的结果，为此，教师应当对自己的教学活动进行不间断的反思，澄清其中的价值，发展对教学过程的理解和判断能力。
斯腾豪斯的过程模式是现代课程论发展过程中的重要转折点。尽管有些人对其有这样或那样的微词，但其在对课程编制的诠释知识本质的理解、教师的专业成长方面的创造性贡献却是不可多得的。斯腾豪斯的思想对当代课程理论研究、教师发展研究产生了重大影响，也对当今学校教育实践产生了重大影响。
（二）实践模式
施瓦布（J﹒J﹒Schwab）是美国著名的课程论专家和生物学家。他于1969年发表《实践课程的语言》，该文被公认为是对传统课程理论最有影响的挑战之一。
施瓦布认为，传统的课程研究是“理论的”，而一味追求理论的课程研究又往往是与课程实践相背离的，因为再好的理论也不能是完整的，不能揭示具体的、丰富多彩的课程实践的全貌。为此，他对传统的、理论取向的课程研究提出以下批评。(35)
“首先，课程领域已到了穷途末路之时，依照现在的方法和原理已不能维持其研究，也难以对教育进展做出重大贡献。课程领域需要新的原理，以便我们对课程领域中问题的特点和多样性形成一种新的观点。它需要有适合于这一整套新问题的新方式。”
“其次，课程领域达到如此地步，其原因在于习惯性地、不加思考地、错误地依赖理论。”
“最后，课程领域复兴的希望在于，把主要精力从用于追求理论（如追求普遍的原理和复杂的模式，追求固定的次序和不变的因子），转向另一种运作方式，即：实践——准实践——择宜的方式。”
在施瓦布看来，理论的旨趣在于一般性的、真理性的知识的关注，而这样的知识必须“去情境，致使其与实践的需要之间相去甚远”。显然，理论是静态的、逻辑化的，而实践却永远是丰富多彩的、具体的、特定的。就方法论而言，理论是“证明”的，即它要通过事实材料的搜集来解释和证明自己，而实践则是“审议”的，即对于具体的实践情境来说，任何理论都难以将其完整无缺地尽收眼底，况且实践本身又具有流变的本性，对此，只能采用“审议”的方式来应对变化莫测的课程实践。
审议（deliberate）具有权重、衡量的意味。课程审议，就是根据课程实践的具体情境，对相关的各种理论、因素、条件进行权衡选择。由于它是在具体情境中依靠实践智慧对各种因素、条件进行选择，遵循的是实践的逻辑而不是形式逻辑，因此，施瓦布把这种方法称为“实践的艺术”。
对于审议活动来说，重点是在构成课程的学科内容、学生、环境、教师这四个要素达成某种平衡，而这四个要素又与诸多的利益主体有关，在课程建设过程中，仅仅依靠教师个人或者学科专家个人的力量是很不够的，而必须由一个代表面广泛的课程审议委员会来完成。这个委员会通常应由教师、校长、学生、家长、社区代表、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等构成。构建这样的委员会可以克服以往在课程建设中“自上而下”模式的弊端，以“自下而上”的发展性模式取而代之。
施瓦布的实践模式是课程研究价值取向的一场重大变革。它借鉴亚里士多德的实践哲学思想，强调课程研究的问题要来自研究者本人实际体验到的感受和困惑，并且，要在课程实践的具体情境中开展研究，同时，在具体实践情境中提高研究才积极有效地进行行动的能力。这些认识从深层结构上动摇了在课程研究中以追求纯粹理论性为取向的研究范式，避免了以往基于主观假设、脱离课程实践具体情境、以形式化为方法的课程研究所可能存在的不足。因此，施瓦布的实践模式被认为是课程研究的范式的转换。
六、“解放”及解构阶段
20世纪是一个被称为“怀疑与否定的世纪”。“不但上帝死了，而且人也死了。各种时髦纷呈的‘后……’只表明原先被认为是天经地义的东西受到批判与否定。在这个世纪，似乎没有什么是神圣不可侵犯，不可怀疑与否定的。”(36)在这样一个高潮迭起的文化批判与反思运动的宏观背景下，一些学者从知识社会学的立场来批判、剖析一切“文本”的东西，其中也包括对与文化有天然联系的课程问题的批判与剖析，因而被称为批判模式。不过，应指出的是，批判模式并没有一个固定不变的模式，而是一个庞杂的理论思潮，其间流源、观点纷呈多样。一般来说，依照课程批判理论的发展，它大体分为三种相对独立且又相互渗透的取向：社会改造主义取向的课程批判理论、概念重建主义取向的课程批判理论、后现代主义取向的课程批判理论。这几个流派在具体观点和看法上不尽相同，但在对以下几方面的看法和观点上却是极为相近的。
批判模式站在知识社会学的立场上，不认为课程是中立和“无涉”的。与传统目光不同，批判理论更愿意站在社会学的角度来考虑和解释课程及知识间存在的差异。在其看来，文化是与权力相关联的。因此，批判模式对以下几个问题是极为关切的：知识是如何通过学校生产的？学校里的知识是从哪里来的？学校期待学生养成的世界观和技能是为谁的利益服务的？正如有些学者所描述的，在课程领域，存在着这样三个与知识的分层、知识范围的扩大（或专业化的程度）和知识领域之间关系有关的问题。(37)
“一些人所具有的界定‘有价值’的知识的权力，导向了解释知识是怎样分层的和依靠什么标准分层的问题。”
“对于特定的群体来说，限制他们获得某些领域的知识仍然是权力问题。”
“知识领域之间的关系也同样是权力的表现。在这种情况下，一些权力维持者或者打破知识的边界。”
在他看来，“所有课程都包含着这样的假设，即一些种类和一些领域的知识比其他种类和领域的知识更有价值”。(38)因此，就应当剖析和反思：课程所呈现的是谁的知识？课程的内容是谁来选择的？课程为什么以这种方式来组织和施教，又为何只针对这一特殊的群体？是谁的“文化资本”（包括外显的和内隐的两部分）被安置在学校课程之中？是以什么观点来解说经济实体，以及是以谁的原则来界定社会正义，并且包含在学校教学之中？为何以及如何将特殊的群体文化现以客观和事实的知识在学校中呈现？官方的知识如何具体地表现出社会中优势阶级利益的意识形态？学校如何将这些仅是代表部分标准的认识合理化为不可怀疑的真理？在文化机构（像学校）中传递的知识是代表谁的利益？(39)通过这样的根本性反思，使人们去发现隐藏在课程中的各种权力关系，启发人们更深刻、更全面地看待课程。
课程理论的发展历程是丰富多彩的，而且它还必将沿着自己的轨迹继续前进。回顾课程理论发展所走过的路子，至少可以表明它是人类文化历史的一个重要领域，反映着不同历史时代的价值旨趣。而这也说明人对自身发展的关注以及关注程度的不断深化。“尽管课程常常在一定程度上能够设计得使学生取得各种概念和理解的形式，并且学会将它们应用在不同的情况中，但是，课程也总是一种人为的组织，进而保护既得利益集团和维持同样的地位。未来课程的发展需要建立这样的见解。”(40)因此，这样的诘问必然会持续下去：究竟什么样的课程才是适合我们需要的？
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