课程理论概述

一、课程理论概述

课程理论涉及许多内容，这些内容包括课程本质、课程目标、课程内容、课程结构、课程形态、制约课程的因素、教材开发、课程管理、课程评价等等，对于这些问题的研究，就形成了许多不同的观点、学说和思想，从而出现了各具特色的课程理论。

（一）课程的涵义

通常，我们把课程理解为学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。其实，课程是一个使用十分广泛而又有多重含义的术语，对于不同的人、在不同的情境里，课程可能意味着不同的事情。

“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程“仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。到了近代，由于班级授课制的实行，赫尔巴特学派“五段教学法“的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。新中国成立以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词在我国很少出现。

在西方英语世界里，课程一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程“，简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》都是这样解释的。但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑，并对课程的拉丁文词源有了新的理解。“currere”一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。

对课程的认识，目前尚存在一些纷争。而课程论要形成自己科学的体系，不解决概念问题，研究难以深入。课程研究者往往从自己对课程不同的理解出发去研究课程的问题，各自得出不同的结论。我国教育学界对课程本质的理解，不仅受到我国古代典籍中如“宽着期限，紧着课程”等传统看法的影响，也受到国外课程研究者对课程的多种定义的影响。综观我国对课程内涵的理解，研究者在这一问题上的认识越来越深入，对课程的定义也越来越精确。

新中国成立后，我国教育学界长期把课程看作与学科等同或学科的总和。如上海师大《教育学》编写组编的《教育学》认为：“学生学习的全部学科称为课程”。一些权威的教育辞书也沿用这样的定义，将课程定义为所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。

随着课程研究的逐步深入，一些研究者对课程等同于学科这样的认识提出了修正。有的提出课程是学校学科及其安排和进程，如吴杰认为“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。”陈侠认为“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”李秉德主编的《教学论》认为：“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。”

有的提出课程是学校教学内容及其进程安排的计划，如廖哲勋认为：“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”他把育人目标、基本文化成果和学习活动方式看作课程所要包含的基本成分。李臣之认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”。郝德永提出课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划”。可以看出，对课程的本质涵义，研究者们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得的教育性经验的计划。

针对课程研究领域中对课程定义的歧见，一些研究者放弃了用一个精确的定义统率课程研究的想法，开始考察各种课程定义产生的背景及内涵。施良方认为目前就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义，这既不现实，也不可能。对待现存各种课程定义的一种合适的方式，是仔细考察人们是如何使用课程这个术语的，以及这些术语的实际含义。他对课程进行了词源分析，归纳了六种类型的课程定义：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。在此基础上，他分析了课程定义的方式，认为每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。这些研究有助于我们理解为什么课程的本质及其定义会呈现出不同的形态。

综上所述，课程定义之所以存在歧义，是因为人们没有区分课程的不同层次。只要我们把握好课程的层次，就能够在同一个平台上共同交流和认识，不会出现太大的出入。例如，我们是在“理想的课程”层面上，还是在“正式的课程”层面上理解课程？是在“领悟的课程”、“实行的课程”层面上，还是在“经验的课程”层面上理解课程？根据不同的层次理解课程，定会得出不同的课程定义，因此，分清不同的课程层次，是我们认识课程并能够形成基本共识的基础。

（二）课程理论流派

20世纪初，人们对课程开始进行系统的研究，并从理论上进行概括。1918年，美国学者博比特出版了《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。在此之后课程理论研究蓬勃发展，形成了众多的学派，概括起来主要有目标模式课程理论、结构主义课程理论、实践课程理论、过程课程理论和批判课程理论等。

1.目标模式课程理论

20世纪初，由于工业和科技进步的影响，欧美出现了一股追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，在教育科学研究领域出现了“教育功效化运动”和“教育科学化运动”。它们很快就影响到课程的研究和课程改革的早期方向。一些教育家坚信，科学的思想方法和技术完全可以应用于课程研究，主张从“功效”、“经济”的角度重新审定学校课程，并进而提出采用科学方法开发课程的种种设想。其中最令人瞩目的是美国的课程理论家泰勒。促使泰勒去建构一个完整的课程开发目标模式的契机，是自1933年至1941年间，美国进步主义教育协会在俄亥俄州立大学发起的“八年研究”。这是一个综合性的课程改革实验计划，泰勒是这一课程计划中“课程评价”的主持人。正是在对“八年研究”的经验总结基础上，泰勒提出了课程开发的基本程序和方法。其基本原理包含于1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中，这是课程开发目标模式形成的标志。

泰勒提出了课程开发的四个基本问题，即：学校应该达到哪些教育目标（确立目标）；学校应该提供哪些教育经验才能达到这些目标（选择内容）；这些经验如何才能有效地加以组织（组织内容）；如何确定这些目标正在得到实现（进行评价）。这四个基本问题后来被人们广泛地称为“泰勒原理”。泰勒这本书共128页，但是讨论课程目标就占62页之多，而且泰勒主张，目标具有引导课程选择、组织和评价的主要功能，所以，泰勒原理被尊称为目标模式课程理论。

2.结构主义课程理论

20世纪50年代，世界出现了冷战时期，东西方两大阵营的竞争主要表现在科学技术方面，尤其是1957年前苏联发射了第一颗人造地球卫星，美国受到了极大震动，他们认为主要原因在于美国科技教育的落后，根子在于进步主义教育造成了美国教育质量的下降。为此，1958年美国国会通过了《国防教育法》，该法规定：“要迅速纠正当前教育中所存在的不能使足够数量的青年接受自然科学、数学、现代外语及科技训练的不平衡现象”，规定数学、自然科学、外语为“新三艺”，必须大力提高这三门学科的教学质量，培养科学尖端人才。该法的中心内容就是由联邦政府增拨大量教育经费以提高教育质量，训练科学技术高级人才，其目的是要改变20年代以来形成的以促进学生适应为目标的解决问题的学习与不利于培养高科技人才的课程体系，使美国在科技竞争中居于领先地位。

1959年9月，美国“全国科学院”在马萨诸塞州伍兹霍尔召开了中小学数理学科的教育改革会议，35位科学家、心理学家、教育学家出席了会议，共商改革大计。在充分讨论的基础上，会议主席布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。伍兹霍尔会议以后，在政府和社会各界的支持下，美国全国上下掀起了规模浩大的课程改革运动，许多学科专家以《教育过程》一书的思想为指导，编制了一系列新课程。

在这种背景下，要素主义受到人们的重视并进行了现代性的改造和发展。以布鲁纳为代表的一批学者继承了这一思想并创立了结构主义课程。其基本主张为：课程目标是为了追求智力的卓越；课程内容要求反映学科的基本结构；课程编排建议使用螺旋式组织；课程实施提倡使用发现学习；课程评价是为了指导课程编制和教学。

3.实践课程理论

20世纪50年代末到60年代末，美国花巨资进行的“结构课程”改革运动，没有取得预期的结果。人们怨声载道，“新课程”纷纷被废止。作为“结构课程”的积极倡导者和第二号人物约瑟夫·施瓦布，认真地反思这次运动失败的原因：“泰勒原理“能否提供一种普遍性的课程开发模式？结构课程究竟有没有被广大教师真正认同和在实际中真正实施过？他认为，这种课程是清一色的专家开发和设置的，教师被排除在课程开发之外，很显然，它没有体现教师的需要，没有充分考虑实际情境的特殊性。因此，他从1969年至1983年先后撰写了四篇里程碑式的文章：《实践：课程的语言》、《实践：折中的艺术》、《实践3：转换成课程》和《实践4：课程教授要做的事》。这些文章集中反映了他的实践课程思想。

实践课程的思想主要是：第一，强调课程的终极目的是“实践兴趣”；第二，把教师和学生看作是课程的主体和创造者；第三，强调课程开发的过程与结果、目标与手段的连续同一；第四，以“行动研究”作为课程开发的方法论基础；第五，强调通过集体审议来解决课程问题；第六，重视探究性学习与教学。其中，施瓦布提出了“课程审议的主体”这一概念。“课程审议的主体”即“课程集体”，是一种民主的课程组织，包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等。

4.过程课程理论

英国学者劳伦斯·斯腾豪斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》一书中，对目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础提出了自己的过程模式的课程理论。

其实，过程模式并没有像目标模式那样提出明确而具体的步骤或程序，而只是论证了课程开发过程中的基本原则及方法。基本思想主要为：

第一，课程开发的依据。斯坦豪斯认为，教育与课程意味着向学习者传授具有价值的东西，即发展学习者的知识和理解力，所以教育与课程有着自己固有的内在价值和优劣标准。人们完全可以通过详细说明内容和程序原则的方法来合理地开发课程，而不必用目标预先指定所希望达到的结果。课程内容是指能反映各学科领域内在价值的概念、原则和方法；程序原则是指贯穿于课程活动始终的课程总目的或总要求。

第二，选择课程内容的标准。过程模式重视的是知识、活动的内在价值，为此，斯坦豪斯提出的一套选择课程内容的标准。

第三，课程评价的方法。斯坦豪斯认为，课程评价不应以目标的实现情况为依据，而应以在多大程度上反映知识形式，实现程序原则为依据。并主张在学生学习过程及结果评价中，教师应是一个诊断者、批评家，而不是一位判分者。

5.批判课程理论

进入80年代以后，西方课程研究领域广泛运用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构主义、解构主义、后现代主义、女性主义等哲学社会学思潮对课程进行探究，同时把文学理论、美学、自传或传记理论、神学等领域“嫁接”到课程领域，由此产生了形形色色的“课程理解”：政治的理解、种族的理解、性别的理解、现象学的理解、后现代的理解、自传或传记性理解、美学的理解、神学的理解、生态学的理解、全球化的理解等等，从而形成了众多的课程理论及其流派，习惯上统称为“批判课程模式”。

批判模式反对一切权利形式，反对课程中的普遍性、统一性、整体性，倡导学生参与批判，要求在教学过程中始终贯穿批判性思想，以构建教育上的文化新形式。这种观念与传统的课程观是相对立的、逆转的。

弗莱雷在课程上提出“解放”的取向，作为传统的课程设计模式“技术—生产”取向的替代。这种取向强调对具体情境的批判性反思。弗莱雷提出的“提问“法，要求“对话”，强调在对话中教师和学生是平等的、合作的调查者。吉鲁也提出了相近的观点。他的课程主张是从反文本和反记忆的观念出发的。在教学过程中，批判教育学要求将批判和质疑贯穿始终，崇尚讨论及批判性的分析。吉鲁主张用“文本情景”取代传递式的教学的教学方式。吉鲁希望通过这种教育方式，使学生在批判能力的成长过程中，逐渐深入了解自己与他人之间的关系，认同自己也认同不同文化背景下具有不同价值观的他人。