教学的理论发展

二、教学的理论发展

在古代，教学已经有了理论的萌芽，进入近代以后才有了比较长足的发展，因此，本书主要说明近代以来教学理论的发展情况。

1.近代教学的理论发展

教学形成理论，是近代以来的事情。我们可以从它在西方的产生和发展看到两条清晰的轨迹。一条是以“三中心”为基本范畴的传统教学理论发展轨迹，它经历了夸美纽斯（J.A.Comenius）初创、赫尔巴特（J.F.Herbart）发展、凯洛夫（I.A.Kairov）完善的三个历史阶段。

17世纪的捷克教育家夸美纽斯开始系统地阐述教学思想，写出了《大教学论》，为教学理论的形成奠定了基础，它的书名是用源于拉丁文的didactica，书的扉页上写着：“阐明把一切事物教给一切人的全部艺术。”它总结了欧洲文艺复兴之后教学的先进经验，借助自然界运行的比喻，类比地解释和阐发了教学的原理、内容、原则和方法，提出了把自然科学和社会科学都纳入学习知识体系之中的“泛智论”思想，构建了近代教学论的范畴体系，教学活动摆脱了经验的窠臼，教学成为独立于其他社会活动的学科。

夸美纽斯（Johann Amos Comenius，1592—1670）

捷克著名教育理论家和实践家，资产阶级教育理论的奠基者之一。他的代表著作有《大教学论》（1632）、《母育学校》（1632）、《泛智学校》（1650）。他首次系统地论述了教学原则和教学组织形式，说明了完整的学制系统，明确提出了较完整的教学理论体系，奠定了西方近代教育理论的核心基础，也一直影响着教学研究的发展。

19世纪的德国教育家赫尔巴特写出《普通教育学》一书，进一步推动了教学理论的科学化进程。它以“统觉论”心理学为基础构建了教学的理论，从心理活动的特点提出和分析了“明了、联合、系统、方法”的教学过程和“教育性教学”的原则。教学过程经过他的弟子改造，形成“预备、提示、比较、总结和应用”的五阶段教学过程观，逐渐风靡世界各国，成为近代及现代课堂教学中最有典型性的“五段教学法”。赫尔巴特成为传统教学理论的代表人物，形成了教师中心、课本中心以及课堂中心的“三中心”教学特点。随着现代社会和教学研究的发展，它日益暴露出缺陷，逐渐受到批判而出现分化，一是批判地发展，二是批判地创新。

赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776—1841）

近代德国著名教育家，科学教育学的奠基人。他的代表著作有《普通教育学》（1806）、《教育学讲授纲要》（1835）。他在教学理论方面的贡献主要是把教学奠定在心理学基础之上，重视兴趣和类化在教学过程中的作用，明确提出了教学的教育性观点，视管理为教学的前提条件，提出形式阶段的教学方法，成为近现代教学改革的思想指南。

苏联一度成为教学理论批判性发展的榜样，早在20世纪20年代就有一批接受欧洲教育理论的教育家，开创了马克思主义哲学指导下的教学论发展道路，力求以辩证唯物主义认识论解释教学过程，探求教学的客观规律，经过多年的研究建立了教学的科学体系和概念：教学任务、教学内容、教学过程、教学原则、教学方法、教学组织形式、教学效果检查等。20世纪50年代，苏联学者凯洛夫的教育学丰富和发展了赫尔巴特的“教学过程阶段理论”，提出了课的类型和结构理论，揭示出教学关系的客观规律，让我们对教学的认识更科学、更全面。但是凯洛夫的教学理论也承袭了传统教学论的弊端。

进入20世纪以后，美国成为教学理论批判性创新的榜样。随着“新教育运动”和社会民主化的影响日益增强，呈现在我们眼前的是另一条以学生为中心、经验为中心、活动为中心的“新三中心”教学理论发展轨迹。杜威批判了以教师为中心的传统教学，传统教学完全由教师严格控制，儿童在教学过程中一直处于被动状态，他提出“儿童是中心，教育的措施便围绕他们组织起来”。杜威批判“五段教学法”压抑了儿童的自我活动，提出“从做中学”的教学主张，让儿童经历和参与教学的过程，形成以“思维五步”为核心构建的教学过程，成为现代教学理论的核心思想。杜威奠定了现代教学理论发展的基本方向，因此成为现代教学理论的标志性人物。

杜威（John Dewey，1859—1952）

美国著名的实用主义教育家。他的代表著作有《民主主义与教育》、《我的教育信条》、《儿童与课程》、《经验和教育》。他认为学校生活组织应该以儿童为中心，在学校生活中儿童是起点，是中心，而且是目的。他提出的“从做中学”成为实现教育即生活、生长和经验改造的基本原则，依据思维五步提出了教学五步，在这一过程中教师承担了特殊的职责。他开辟了现代教学理论并影响了现代教学理论与实践的发展。

20世纪20年代以后，心理学的研究成果成为研究教学的理论指南，并渗透于教学实践。瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）在发生认识论、结构主义心理学上的研究成果，苏联心理学家维果茨基（L.Vygotsky）的“最近发展区”理论，都提升了教学实践的科学性，学校因此成为心理学理论的试验场。教学实践的发展得到心理学强有力的支持，教学理论的成果不断涌现，理论的发展情况似乎成为教学实践革新的前提，教学实践也似乎越来越依赖理论的指导，教学实践与理论的关系越来越密切，这对深化教学实践的研究起到了极其重要的影响。

在20世纪初的中国，随着国门渐开，一贯注重治学之道的教学传统面临着冲击和变革。随着欧洲近代教学思想的传入，赫尔巴特的五步教学法得到推广，尤其以杜威为代表的实用主义教学理论传入我国后，设计教学法、道尔顿制等在当时美国流行的教学法纷纷在我国的中小学试用。我国一批先进的知识分子开始探寻改造中国教育之路，如教育家陶行知改造了实用主义教育思想，开始改革我国当时的旧教学，提出“教学合一”、“教学做合一”等教学主张，把单一的“教授法”改为双方的“教学法”。这些都改变了我国传统上以学论教的基本思想，“欧风美雨”式的教育洗礼拉开了我国教学理论发展的帷幕。

2.现代教学的理论发展

20世纪50年代以后，在世界范围内，发达国家率先开展教学理论的实验研究和实践探索。欧洲兴起了教学实验，先后出现了德国克拉夫基（W.Klafkii）的“范例教学”理论，保加利亚洛扎诺夫（G.Lozanov）的“暗示教学”法，苏联赞科夫的“教学与发展”实验教学理论。

“范例教学”在内容上要求基本性、基础性和范例性；在教学上要求四个统一：教学与教育统一，解决问题的学习与系统知识的学习统一，掌握知识与培养能力一致，学习的主体——学生要与学习的客体——教学材料统一；在教学步骤上分为四步：通过范例学习“个”，通过范例学习“类”，通过范例掌握规律和范畴，通过范例获得关于世界关系和切身经验的知识，学生不仅了解客观世界，也认识自己，提高行为的自觉性。“暗示教学”要求贯彻愉快而不紧张的原则、有意识与无意识统一的原则、师生互相暗示的原则，三条原则不可分割，缺一不可。赞科夫的“教学与发展”实验教学理论提出了“高难度进行教学”、“高速度进行教学”、“理论知识起主导作用”、“学生理解学习过程”、“全体学生得到一般发展”等五条基本原则。

实践探索1－1　　　赞科夫的小学教学新体系

赞科夫于1957—1961年在莫斯科第172学校一年级挑选了1个实验班和2个普通班进行了第一轮实验，证明适当提高教学难度和加快教学速度，实验班的学生可以获得高于普通班的一般发展水平。1964—1965学年，实验班已经增加到296个，1965—1966学年进行了第三轮教学实验，实验班已经达到了1281个，到1972年实验全部完成。

赞科夫在1962年说，组织实验教学的目的是在学生的一般发展上达到尽可能比较好的效果。因为当时的教育心理学和教育学从来没有系统地研究过儿童的发展对于教学结构的依从关系，所以赞科夫把教学与发展的相互关系的理论研究集中在教学的结构与学生的发展进程之间的客观联系上，提出要建立在当时条件下最有利于儿童发展的小学教学新体系的设想。

赞科夫于1963年写了《论小学教学》一书，全面总结了小学教学新体系的实验情况及他的教学论思想。他指出，改革小学教学“必须有一个明确的教学论核心。我们提出的这个教学论核心，就是教学过程要使学生的一般发展有成效”。后来他正式提出，教学要在学生的一般发展方面有尽可能大的成效，这成为建立小学教学新体系的指导思想。

赞科夫在1975年指出，新体系中所说的达到更高的发展水平，不仅指智力发展，而且指一般发展，即不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。新体系中五项原则是相互联系的。例如，以高难度进行教学的原则离开了另一原则——以高速度进行教学的原则是不可思议的，因为在原地踏步、多次复习同一种内容、完成大量练习的时候，作业内容本身就不可能实行高难度的教学。在特定的智力活动过程中，长时间运用同一种材料，那么行为就会成为机械的，思想就像是在“踏平的道路”上行进。同时，只有把以高难度进行教学的原则跟理论知识起主导作用的原则联系起来理解，才能正确地实行以高难度进行教学的原则。

赞科夫的小学教学新体系是以近20年的科学实验为基础的，他提出的一些观点和主张都是围绕“教学与发展”的相互关系问题展开的，新体系的教学大纲、教学计划，新体系的教学原则、教学方法，新体系的课堂教学等，都是新体系的组成部分，对我们至今仍然有启示的价值。

20世纪70年代以后，苏联教育家巴班斯基提出了“最优化教学”理论，该理论是巴班斯基为解决学生负担过重问题，对罗斯托夫地区在普通学校中大面积消灭留级现象、预防学生成绩不良的成功经验进行总结而逐步形成的。他运用系统控制优化理论，以整体性观点、相互联系观点、动态观点、综合观点、最优化观点等指导教学论研究。它包括教学过程的五个基本成分：教学任务、教学内容、教学方法、教学形式、教学效果；还有教学过程的三个阶段：准备、进行、分析结果；确定了衡量教学的两条标准：效果和时间；形成了教学最优化的八个基本方法：综合规划和具体规定学生的教学、教育和发展任务，注意全面发展；依据教学大纲，优选教学内容，分出内容重点；选择最适当的课堂教学结构：即安排提问、学习新教学材料、练习、巩固、家庭作业、小结等的顺序；教师自觉地完成一定的教育教学任务，选择最合理的教学方法和手段；对学生采取区别对待和个别对待的办法，把全班的、小组的和个别的教学形式最优地结合起来；为教学创造良好的教学物质条件、学校卫生条件、道德心理条件和美化条件；采取专门措施来节省教师和学生的时间，选择最优的教学速度；按照最优化准则分析教学效果和师生的时间用量。

实践探索1－2　　　巴班斯基的最优化教学

苏联顿河地区罗斯托夫州的学校于20世纪60年代在消除留级问题上取得了很好的效果，教师们总结出“发挥课堂教学巨大可能性”的经验，提出以了解全班和每个学生特点为前提，将现代教育教学的形式和方法有机结合，制订出最优的方案，尽可能最好地解决教育教学任务。巴班斯基带领一批人对顿河地区罗斯托夫州的学校经验进行了全面的研究，并在罗斯托夫第1和第92学校进行了为期4年（1972—1976）的教学实验，这时实验目的已超越克服留级现象，希望在预防学生成绩不良，提高优等生的学习等方面都能有所进展。整个实验过程，巴班斯基首先制定了“教育教学过程最优化”的计划，在实施过程中组织教师参加教学法的培训，最后收集资料和数据进行评价。实验结果表明，该计划不仅减轻了学生的学业负担，而且改善了教学过程，节约了教学时间，提高了学生的学习可能性。

该研究的影响逐步扩大，遍及苏联各地不同类型的学校。1978年，全苏教师代表大会提出总结和推广教育教学过程最优化的经验，1981年在全苏“改进课堂中教育教学过程的途径”大会上，各地代表交流所取得的教学效果和经验。

巴班斯基从系统—结构的观点出发，有序、完整地研究了教学过程。一方面研究了教学过程存在的规律，总结出了九条规律，另一方面又研究了指导教学活动的原则，提出与九条规律对应的教学原则：（1）教学旨在相互联系地解决教养、教育和发展的目的性原则；（2）教学与生活、与共产主义建设实践相联系的原则和科学性原则；（3）教学的可接受性原则；（4）为教学创设必要条件的原则；（5）教师指导下的学生自觉性和积极性原则；（6）教学的科学性、可接受性、系统性和循序渐进原则；（7）直观性原则以及依据教学的任务和内容结合使用各种教学方法和手段的原则；（8）依据教学的任务、内容和方法结合使用各种教学形式的原则；（9）教养、教育和发展结果的巩固性、理解性和实效性原则。

“教育教学过程最优化”理论是以解决罗斯托夫州学校的学生学业成绩不良为出发点，通过经验研究和教学实验，形成和发展出具有创新意义的教学理论，提出了最优化的标准、教学方法的选择和教学程序的安排等一系列主张，用以指导和解决教学中遇到的实际问题。

20世纪60年代，布鲁纳的教学论思想成为影响美国教学发展的主流。他的基本思想是教给学生基本的知识结构，重视直觉思维和分析思维的相互补充，教师要利用好儿童的直觉思维，保持两者之间的平衡。他还提出教学运用发现法，它是以培养探究思维为目标，以结构化教学材料为内容，学生通过再发现的步骤进行学习，教师的作用就是教儿童通过参加知识获得的过程去发现知识。奥苏伯尔看到这种发现法所存在的弊端，提出了有意义言语学习理论，希望去除发现法的机械学习的倾向，发展传统教学的优势，他以同化理论作为教学的基础，以渐进分化、综合贯通、序列组织和巩固性作为教学材料设计的原则，指出意义学习的基本条件是：（1）学习材料本身必须具备逻辑意义；（2）学习者必须具有意义学习的心向；（3）学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。

布卢姆（B.S.Bloom）通过掌握学习理论改变了人们对传统教学的认识，帮助学习困难学生取得了进步。在他看来，学生在学习过程中所表现出的成绩差异，不是智力的问题，而是因为缺乏足够的时间，假定学生有了足够的时间，都是可以学会的。他深入研究了影响学习的三个变量——认知的特点、情感的特点和教学质量，规定了掌握学习的教学策略。

20世纪70年代以后，乔伊斯（B.Joyce）等人的教学模式研究成果把教学理论的研究推进到了一个新的阶段。他们推出四类23种教学模式，这四类是社会型教学模式、信息加工型教学模式、行为系统型教学模式和个人型教学模式，认为每一种教学模式都有其自身的优势与不足，不适合所有的教学情境，因此需要多种模式满足学生的学习需求和发展。如今，合作学习理论、对话教学理论、经验学习等理论发展迅速，影响也越来越大。

如果我们把目光从浏览世界教学的发展转向中国，可以说我国的教学理论发展走过的是一条曲折的道路。

20世纪中期至80年代，我国的教学理论发展主要受到苏联教学理论的影响，形成以“教学目的—教学过程—教学方法”为典型特点的不同教学理论，也直接影响了我国中小学的教学实践，重视“双基”的训练，在教学方法和教学环节的研究上取得了丰硕的成果，如“集中识字”、“异步教学法”等，开创了我国教学研究的新局面。尤其在20世纪80年代，改革开放后的中国又大量引入苏联的教学研究成果，包括赞科夫的实验教学体系、巴班斯基的教学最优化等，与此同时，我国的教学理论发展又转向学习以美国为代表的教学流派，能力和智力的概念为我们接受，形成以“教学目标—教学程序—教学评价”为典型特点的不同教学理论，不仅影响到我国中小学的教学实践，也改变了以往教学研究的传统。

20世纪90年代以后，成功智力和多元智能等概念又先后传入我国，教学过程的研究逐步让位于教学模式的研究，在引进和改造过程中开始有了属于我们自己的一些理论研究成果，如自学辅导、情景教学、目标教学等，并在中小学领域得到实验和推广，但我国的教育工作者和教师在未来依然面临许多挑战。