皮亚杰认知发展理论对语言教学的启示

(黑龙江大学 应用外语学院，黑龙江 哈尔滨 150076；齐齐哈尔大学 大学英语教研部，黑龙江 齐齐哈尔 161006)

收稿日期：2014-10-10

作者简介：董金平(1966-)，女，黑龙江大学应用外语学院2013级外国语言学及应用语言学专业硕士研究生，齐齐哈尔大学大学英语教研部副教授。主要从事语言学、英语教育研究。

中图分类号：H319

　　文献标识码：A

　　文章编号：1008-2638(2015)01-0178-02

Abstract：According to Piaget’s classical cognitive developmental theory, the children’ s cognitive developments fall into four steps ——perception of movement, the former operation, concrete operation and formal operation, which have their distinct characteristics. The paper tries to probe into these characteristics and adopt different tactics to promote the development of teaching methods for children. Meanwhile these teaching methods can not only improve the cognitive level of the children, but can help the children in the cognitive phase of the transitional period grow and develop.

The Revelation of Piaget’s Cognitive Developmental Theory in Language Education

DONG Jin-ping

(1.Applied Foreign Language College, Heilongjiang University, Harbin Heilongjiang 150076, China 2.College English Teaching and Research Department, Qiqihar University, Qiqihar Heilongjiang 161006, China)

Key words：Piaget; cognitive phases; cognitive development; cognitive levels

人类认知的发展，通常与语言、人格、社会化程度一起，作为心理学家和科学家们研究人类发展的主要项目。目前认知发展理论上最有影响力的理论，当数当代著名儿童心理学家皮亚杰的认知发展理论。

所谓认知发展是人类个体的认知随着年龄的增加和环境的变化，对于事物和问题的思维方式和能力表现。皮亚杰最初从事智力测验方面的研究，在工作过程当中，他认为用计算的方式来判断儿童在智力测验当中的表现意义不大，渐渐地他又发现，那些错误的回答更能引起他的关注。那些所谓的错误答案暗含着连续的思维方式，皮亚杰想到儿童的思维应该有可能具有自己的特点。儿童，不仅是因为语言尚未达到能表达清晰的程度，而是他们极有可能用自己独有的方式思考。

皮亚杰通过观察研究自己的女儿在日常生活中的一举一动，连贯地记录其面对外界事物的智能反映，提出了儿童认知发展阶段理论。

皮亚杰将儿童的认知发展主要分为四个阶段：第一，感知运动(0-2岁)，这一阶段主要是感觉和动作的分化。新生婴儿并不能分清自己与外界，没有精确和协调的感觉动作，只有一系列笼统的反射。到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现，开始意识到主体与客体的区别。第二，前运算阶段(2-7岁)，这一阶段儿童的思维仍然受直觉表象的约束，认知是单向的，常用表象符号代表事物，逻辑思维还没有形成。他们常常会根据表象判断事物的实质。第三，具体运算阶段(7-11岁)，随着教育的深入，这个阶段的儿童开始学会归纳和去自我中心，开始在生活中运用简单的逻辑思维。这个阶段的标志是守恒观念的形成。第四，形式运算阶段(11-15岁)，儿童在这个阶段形成解决各类问题的逻辑思维，从上一阶段的具体形象推理到抽象推理。这个阶段儿童已经可以开始假设情景。

皮亚杰在儿童认知发展理论当中主要归纳了以下几条观点：第一，儿童的认知通过图式，不断与外界交换信息，图式在此过程当中不断变化发展，是个体生来的几本行为模式，儿童的认知就是在适应这些新的外界信息当中丰富起来的。适应包括两个阶段：同化和顺应。儿童对于新事物，是采用原有的图式还是建立新图式或对原有图式进行调整，前者处理方式就是同化，而后者就是顺应。同化是认知在量上的变化，结果是在原有认知上达到一种平衡。而顺应则是一种质上的变化。

第二，儿童认知的发展是一个连贯的、线性的过程。各个阶段有固定的顺序，各阶段之间不仅是时间上关联，更具有因果关系，每一个阶段都为后面的阶段打下必要的基础，同时也建立在前面的阶段发展形成的成果之上。阶段之间不存在顺序变化，所有儿童的发展顺序是一样的。

第三，各个阶段的儿童，表现出不同的认知特点。在感觉运动时期，在婴儿还难以分清个体与周围的世界的关系，常常通过天生的一些动作感知，在这种交互当中逐渐实现感觉与动作的分化。在前运算阶段，儿童自发地运用表象符号来对外部事物进行认知感受，此时逻辑思维还没有形成，但语言已经开始发育，自我中心意识极强。到了具体运算阶段，接受的教育和训练使儿童的思维能力开始逻辑化，尽管仍然需要某些帮助和具体对象的活动。形式运算阶段，当儿童已经迈进青少年阶段，他们的认知已经发展到了可以运用逻辑思维如归纳总结等方法处理问题的水平。

第四，个体存在着差异性，主要表现为：个人在不同领域的认知水平可能表现不同；年龄的意义是平均水平，并不排除一部分儿童在结束或进入其中一个阶段时存在提前或延后的情况；另外，自然学科领域通常比社会学科领域出现形式运算思维要早。

第一，教学的深度和广度受儿童认知发展阶段特征的制约，因此教学应当适应学生认知的发展。皮亚杰指出，认知的各个阶段都存在着相对稳定的认知结构，该结构可以主导学生的行为。学生的智力发展的过程，就是认知结构不断形成和修整的过程。智力使得现实在人的思维当中进行构建，逐渐代替早年单纯地描摹外界世界。在认知发展的各个阶段，智力都是在把外界信息同化于转变的结构。那么，教育应当根据该阶段的主要行为模式，顺应学生的认知结构。用认知结构所处的水平来决定采用什么样的教材，什么样的教育方式。比如小学生多处于具体运算阶段，他们在学习时不再像上一阶段，先从生动的例子里抽象出本质，而是变得可以接受直接的本质概念，在这个阶段学生逻辑思维开始形成，可以逐渐培养他们归纳、分析、概括等能力。但是，完全抽离了具体形象的联想，也是不可能的，这就意味着在抽象的概念之外，依然需要具体的例子来帮助他们理解记忆。所以，在教学当中，多种教学手段的综合运用，如幻灯片演示，实验等，应当与语言讲授充分结合，以达到更好的指导效果。当认知到了形式运算阶段，学生在以往的认知训练当中已经培养成了更高级的逻辑推理能力，开始由具体形象的智力操作,扩展到命题的假设蕴涵、演绎和归纳以命题形式呈现的概念和规则的学习成为可能。此阶段主要群体中学生在学习当中可以逐渐去掉实际经验的助力器，而用适合此阶段的抽象思维来理解新的知识。实际经验可以用来作为发现问题或解决问题的参考。需要注意的是，由于中学生尚未达到成熟的思维水平，具体的举例和经验仍然是必要的，大多数中学生需要通过经验或者联想接受和学习抽象概念。

第二，教学可以作为学生认知发展的一个有效条件，促进学生认知水平的提高。对于处在不同认知阶段的儿童，采用不同的认知训练，能够有效促进其认知的发展。学龄前儿童和小学低年级学生，常常在幼儿园和学校接受分类能力的训练，以培养他们的概括分类能力。从简单的颜色、图像，逐渐到汉字分类。这类训练的本质，并非是让学生跨越认知阶段，或者期待通过短期训练进入下一阶段，而是发展他们在该阶段的概括能力，使学生在意识里形成一些逻辑思维，掌握一些经验规则。有效的认知发展，是建立在长期坚持和多样化训练的基础上的。

儿童对外界事物有自己的理解，这种理解并不能构成概念，尤其是社会概念。儿童开始往往把概念与某些符号化的形象连接在一起。从不理解，到用符号代替概念，逐渐走向认识概念的本质含义。在概念形成的教育当中，要注重精确概念的内涵，形象化概念的外延。这样能丰富学生的知识，开阔他们的眼界，引导他们在更高的水平上概括所接触到的概念。

综上所述，认知与教学相辅相成，适应是基础，促进是目的。教育一定要适应学生当前的认知水平，在此基础上，借助成年人的指导，从而实现学生认知上的发展。被誉为“心理学中的莫扎特”的前苏联心理学家维果茨基提出教学应当走在发展的前面，桃子不能一伸手就摘得到，而必须是跳一跳才能摘到。意思是在适当的条件下用下一阶段的认知学习来要求学生，能够促进学生的认知发展。

参考文献：

[1] 余小波. 皮亚杰认知发展阶段理论及其对教学的启示[J].长沙电力学院学报(社会科学版). 2001，(04).

[2] 刘海燕,李玲玲. 脑的可塑性研究探析[J].首都师范大学学报(社会科学版). 2006，(01).

[3] 陈红梅. 我国关于儿童认知发展的跨文化研究述评[J].牡丹江教育学院学报. 2009，(04).

[4]皮亚杰. 教育科学与儿童心理学[M].北京：文化教育出版社,1981.