良好师生关系的意义与特征

第二节　良好师生关系的意义与特征

前已述及，师生关系就其实质而言是在教师和学生共同的教育活动中，通过相互的认识和情感交流形成的一种人际关系。这表明互相认知和交流是形成师生关系的基础。从以上类型的分析中我们看到，师生在相互认知和交流过程后可能是相互接纳，产生积极的教育效果；也可能互相排拒，与教育目标背道而驰。我们称前者为良好师生关系，称后者为不良师生关系。学者们普遍认为，良好师生关系对德育有积极促进作用，而不良师生关系对德育会产生消极影响。教育实践也证明了这种观点。所以，德育学研究师生关系，就是要寻找一种促进德育积极有效进行的师生关系。因此，讲师生关系的德育意义不可一概而论，必须寻找一种良好的师生关系，使其对德育有积极的影响。那么，良好师生关系的意义主要表现在哪些方面，或者说良好师生关系是如何促进德育的有效性的呢？良好师生关系到底有什么特征呢？

热点聚焦

教师主导能“消解”吗？

教师在教育教学过程中居于主导地位，应当起主导作用，虽然存有争议，但已是我国教育界多数人在理论上和实际教学工作中形成的共识。现在，随着课程改革的实施，“教师主导论”面临着质疑与挑战，被许多“新”的名词、话语、提法“消解”。在要求“转变教师角色”的讨论热潮中，对教师的角色定位和作用的争议越来越多，涌现出不少看似有理实为前后包含、含混不清的提法。然而，时下不少论者却提出了种种“消解”和否定教师主导的“依据”，其主要观点是：（1）把“教为主导”与“学为主体”对立起来，认为教师主导必然导致教师专制，压制学生的主体地位和作用，乃至某地“课改经验总结”提出要“让学生主动起来，让课堂活起来”，就得“让教师从主角、主讲的舞台上退下来”；（2）教学过程是师生互动的过程，教师与学生是“合作伙伴的学习共同体关系”，不存在“谁主导谁”的问题，再提教师主导就会造成师生不平等；（3）当代学生在许多方面都超过了教师，教师已失去了昔日“权威”，不可能再起什么主导作用；（4）也有论者提出，“教师主导”不能“一概而论”，教师只是在学科讲授中起主导作用。“教师主导”正面临着被淡化、否定，走向“消解”的境遇。

构建新型的师生关系应当以师生民主平等为基础和前提，以尊师爱生为情感纽带，以教学相长为交往过程和结果。如果还要给教师加一个“者”的话，教师应当是新型师生关系的构建者。只要有教育、学校、教学存在，教师主导就不可能消解。新课程和素质教育需要的是依靠教师发挥正确、合理、有效的主导作用，促进学生生动活泼、主动地发展，而不是对教师主导的弱化和否定。

（叶上雄，2005）

一、良好师生关系的意义

关于师生关系的德育意义，看似是一个简单的问题，但德育理论界的论述很少。我们认为，良好师生关系的德育意义至少可以从以下几个方面来认识。（段鸿，1999）

（一）有效而迅速的信息传递作用

从信息论角度看，德育过程是一种信息交流过程。在这个过程中，教育者承载着社会对受教育者的基本要求，并把这些要求施之于受教育者，以便使其受到影响，因此，他们是最初的信息源。而学校德育取得成效的一个很重要的条件，就是师生之间的相互认知和理解的程度，而要取得相互的认知和理解，必须使两者之间的信息通畅，做到“上情要下达，下情要上达”，即教师要充分认知和了解学生的状态，学生要充分理解教师的要求。在良好的师生关系中，教师对信息的接收、加工以及输出比较完善，学生对信息的接收、存贮比较充分，在整个过程中，信息的流失量少，转换的数量多，转化了的信息的内容概括程度比较高。所谓的“亲其师，信其道”就是这个道理。相反，师生关系不良，师生之间就会形成一个无形的信息流通屏障，无论教师多么负责任，学生总是怀疑教师的“善意”，怀疑教师的言论和行为的科学性与公正性，甚至对教师的教育产生抵触，从而大大地限制了信息的接收和内化。同时，我们知道，德育过程是一个信息双向流动的过程，“教”的信息流向学生并不意味着这一过程的结束，“教”的一方还要从“学”的方面获得反馈信息以了解教育效果，而在良好的师生关系中，由于“学”的一方是“教”的一方的积极“合作者”，因此，他们会对“教”的影响报以客观而积极的反应，教育者又可以更恰当地调节“教”的状态，使整个德育过程处于一种最优化的运行状态中。

（二）教育气氛的活化作用

教育气氛是指在教育过程中表现的一种师生之间的心理环境氛围。在实际的德育过程中，师生之间的气氛可能是积极而舒展的，也可能是消极压抑的，或者甚至是充满对立的，但无论哪种气氛，它作为一种心理环境条件无时不在作用于教育者和学生。师生关系良好，那么，教师就爱护学生，尊重学生，并把学生看成是自己的合作者，会在教育过程中不时地流露出爱生与乐教的情感，而这种情感被学生感受，学生就会产生轻松愉快的情绪体验和乐学的情感反应。这样，在整个教育活动中，学生能认真领会和体味教师的教育要求，并积极内化之，使其成为自己行为的有力指南。不仅如此，学生还会产生情绪迁移，即把这种良好的师生情感迁移到其他的行为或活动中去。相反，如果师生关系不良，师生情感机械呆板，并进而产生师生之间的认知偏差，或出现师生之间的不公正评价，甚至可能会导致极端的师生之间的不理智行为产生。在这样的气氛中，学生无法开启自己的心灵，教师的要求也无法被学生内化，实现德育目标即为空谈。日本有学者称这两种气氛为“支持性气氛”和“防卫性气氛”。前者的特征是使师生之间信赖、宽容、互助，后者则是使师生之间控制、服从、恐惧、不信赖甚至反抗。由此可见，良好师生关系对教育气氛有着活化作用。

（三）学生个性社会化的作用

个性社会化是指个体接受社会公认的人的个性程度标准使其从个性方面取得合格社会成员资格的成长过程。它是学生社会化的最为核心的部分。因此，学生个性社会化是一个很重要的学校教育目标。而良好师生关系正是个性社会化的重要手段。为什么这样说呢？这可以从下面两方面来看：首先，师生关系是学生离开家庭步入社会所面临的一种最为重要的人际关系。这时，教育者就成了学生成长中的“重要他人”。学生在与教育者的良好关系中，这个“他人”以“师”的形象出现，这样更有益于学生以“他”为镜，认识自我，匡正自我。同时，学生与教育者的交往，又是一个学习一定的社会行为规范、道德准则和价值观观念的绝好机会，通过这样的交往，学生的道德经验不断得到积累，价值观不断得到发展。第二，还可以通过与教师的交往，获得交往的经验，这又是其品质进一步发展的基础。人是社会动物，人的品质不光是从书本中学到的，更是在教师的言行或是在社会中通过与人的交往，从交往中学到的。

（四）对教师职业效能的促进作用

师生关系是通过影响教师的职业效能而影响学校德育的效果的，教师职业效能感是教师在教育活动中对自己活动的效率和活动能力的自我认知和评价。心理学研究表明，教师职业效能的形成与发展与他的人生观、世界观、教育观和身心健康状态有关，但最直接的来源是教育活动本身，即与学生的交往以及在交往中形成的各种情绪体验。在教育过程中，如果教育者与学生建立了良好的师生关系，那么，学生就对教育者充满信心，视教育者为知己朋友，愿意与教育者交流，并以不同的方式充分肯定教育者的劳动成果。教育者在这样的良好关系中不断体验到自己劳动被认可的一种成功感和愉快感，这种情感又进一步地成为教育者更进一步的动力，这样，教育者就会始终把这样的劳动看作自己的需要、乐趣和追求。

二、良好师生关系的特征

从以上的分析中我们可以看出，良好的师生关系确实能对学校德育产生积极的重要的影响，那么，什么样的师生关系才是良好的师生关系呢？良好师生关系必须具备如下特征：

（一）教育性

良好师生关系必须是一种教育关系。德育中的师生关系，其主要目的是育人，是培养学生良好的品德。如果离开这一目的，就不可能形成良好的师生关系。也就是说，如果进入教育过程中的教育者不是为了教育而进入德育活动过程中，或学生不是为了接受教育，那么，良好师生关系就不可能形成。如一些不负责和缺乏事业心的所谓的“教育者”，他们同学生建立的师生关系，即使很“密切”，但并不算是良好的师生关系。如果他们对待工作的态度不改变，他们是永远不会与学生建立起良好的关系的。其次，教育性还体现在师生双方的交流过程中，教育者必须是实际的实施了教育的，受教育者带着要接受教育的良好愿望进入教育活动，使教育实际发生并使学生获得了成长。因此，师生关系只有体现了教育性，才能是有德育意义的良好师生关系，离开了教育性的所谓的“平等”或“和谐”的师生关系，都不是我们所称的德育学意义上的良好的师生关系。

（二）平等性

所谓平等性，就是良好的师生关系必须是建立在师生之间充分的信任和尊重的基础之上的。师生关系平等性可表现为两个方面，其一是教育者对学生的信任和尊重。首先，在学校教育情境中，教育者是肩负着为社会培养下一代的责任的，他们无论是思想、政治、道德品质，还是知识、文化以及个人能力，其发展水平都高于学生。而与教师的这些差距正是学生需要学习和掌握的。教育者要使其德育有成效，必须正确而理性地认识师生关系，应该视自己与学生的关系为一种“人—人”关系、“我—你”关系，而不只是“成人—儿童”关系，更不是“我—它”关系。因此，师生关系平等性，首先意味着教育者与学生都是作为人而参与交往的，双方都有特定的权利与尊严，更有自己的思想情感与需要，这是建立平等师生关系的理念基础。同时，在德育过程中，教育者要公平对待每个学生，对他们一视同仁。社会心理学关于人际关系的研究表明，人对人的认知，往往是不准确的，或受某些“首因”或“近因”因素的影响，产生首因效应或近因效应，或从某个学生的某一种品质而推及其他品质，产生光环效应，等等。这样就造成了教育者对学生的偏好，进而产生教育者的教育“选择性”，使受教育者处于一种教育机会不均等的条件之下。

（三）伦理性

伦理性是指师生之间交往必须遵守社会要求准则。前面讲到的师生关系是一种平等关系，这里的平等性还必须是在一定伦理规范约束下的平等性，伦理性是平等条件下的伦理性，因此，两者是互为条件的。首先，从整体层面来看，教育活动本身就是一种道德活动，整个活动都是在社会道德的要求之下进行的，在活动中作为教育活动主导者的教育者，必须正确全面地履行社会赋予他的职责，遵守职业角色赋予的道德规范，勤勤恳恳、兢兢业业地做好育人工作。作为受教育者的学生，学习与进步是他们的天职，因此，必须认真刻苦地学习，以达到社会对他们在知识、能力和品德方面的要求。其次，从教育活动中的师生交往的关系来看，教育者与学生之间又都应遵守师生交往的道德规范。为师者为长，因此，作为教育者，一方面要严以律己，保持尊严，严肃认真，这样才可作为人之模范。另一方面，要爱生如己，爱生如子。对学生的学习、品行、生活以及健康样样关心，对学生品德的发展要提出严格要求。做到爱而严，严又爱。作为受教育者的学生，也必须尊师，尊师既是尊人，也是尊道，同时严格要求自己，遵守伦理规范。师生关系的伦理性，既排斥教育者对儿童所采取的一种强制管制式的关系，又排斥那种师生之间的庸俗的亲昵关系。正如苏霍姆林斯基所说的那样，如果把师生关系变成一种庸俗的亲昵关系，这对教育来说是一种危险现象。

（四）发展性

师生之间良好关系的形成不是一蹴而就的，它有一个发展过程，体现出师生关系的发展性特征。这个过程表现为由相对较为生疏浅层向熟悉深层的方向发展，随着相互认知的深入，师生之间的情感也变得深厚和热爱。有学者认为，教师对学生的感情一般要经历“生疏——熟悉——亲近——热爱”几个阶段；而学生对教师的感情则要经历“接近——亲近——共鸣——信赖”的逐级深化。这种关系的发展可以用下图来表示：

表7-1　师生关系发展阶段水平与特征

这些观点，只是概括了良好师生关系发展的一般趋势。其实，在教育实践者中，由于具体情况不同，师生关系的发展远比这个简单的概括的过程要复杂得多，有时，在师生之间还会出现矛盾和冲突，出现迂回甚至倒退。所以说，良好师生关系的发展性特征主要表现为师生之间以良好的交往愿望为起点并最终建立和形成了良好的关系为终点的动态过程。

知识小窗

奥尔特曼和泰勒良好人际关系发展四阶段说

人际关系学家奥尔特曼（Irwin Altman）和泰勒（Dalmas Taylor）对人际关系进行系统研究后提出，良好的人际关系的形成和发展一般要经过以下四个阶段：首先是定向阶段。在这个阶段，主要是初步确定要交往并建立关系的对象，包含对交往对象的注意、抉择和初步沟通等。人们对人际关系具有高度的选择性。生活中，人自然而然地特别关注那些在某些方面能够吸引自己兴趣的人。但究竟把谁作为自己人际关系的对象，常常还要根据自己的价值观作理性的抉择。选定交往对象后，就会利用各种机会和途径去接触对方，了解对方，通过初步沟通，人们可以明确双方进一步交往并建立关系的可能与方向。定向阶段通常是个渐进的过程，但也不缺乏戏剧性的发展。比如两个邂逅相遇一见如故的人，其关系的定向阶段就一次就完成了。其次是情感探索阶段。这个阶段，双方主要是探索彼此在哪些方面可以建立真实的情感联系。尽管已经有了一定的情感卷入，但还是避免触及私密性领域，表露出的自我信息比较表面，因此仍然具有很大的正式性。三是情感交流阶段。在此阶段，双方的人际关系开始出现由正式交往转向非正式交往的实质性变化。表现在彼此形成了相当程度的信任感、安全感、依赖感，可以在私密性领域进行交流，能够相互提供诸如赞赏、批评、建议等真实的互动信息，情感卷入较深。四是稳定交往阶段。这是人际关系发展的最高水平。双方在心理上高度相容，彼此允许对方进入自己绝大部分的私密性的领域，分享自己的生活，成为“生死之交”。但是实际上，能够达到这一层次的人际关系的人很少，人们与自己的亲朋好友的关系大多都处于第三阶段的水平上。