良好师生关系的条件与机制

第三节　良好师生关系的条件与机制

从对良好师生关系的德育意义的论述中我们可以看出，师生关系良好不论是对教师、对学生，还是对德育效果的取得都有积极的作用。那么，如何才能形成良好师生关系呢？本节主要来回答这个问题。

一、良好师生关系形成的条件

良好师生关系的形成取决于多种因素。首先，从背景因素来看，主要体现在三个方面，一是宏观层面的社会背景，主要包括社会政治制度、历史文化和道德水平等。专制的社会政治制度，必然会反映到学校的师生关系当中。我国封建社会师道尊严文化反映在学校师生关系中必然是“师尊生从”。十年“文革”时期信奉斗争哲学，教师成了斗争的对象，师生关系自然不会良好与和谐。二是中观层面的学校氛围，主要是学校中校长的领导作风和学校中教师之间的人际氛围。在学校中，校长作风民主，学校氛围和谐，教师人际关系良好，那么，师生关系也会和谐民主，积极良好。三是微观层面，指教师和学生个体特性、群体特性以及师生之间在交往过程中相互认知和交流的方式。这里主要从微观层面进行分析，侧重说明在良好师生关系形成过程中的教师条件。在教师的条件中，教师的品性修养、学识水平是最主要的方面。这部分内容在教育者的素质一章里已经作了说明，这里主要从教师的教育观念和教师的个性两个方面来说明其在良好师生关系形成中的作用。

（一）教师的教育观念与师生关系

教师的教育观念是影响良好师生关系形成的一个重要条件。不同的教育观念会直接导致教师在教育过程中对学生的不同态度，导致其与学生不同的结交方式，从而影响师生关系的不同走向。这些观念具体表现为教师在教育过程中的学生观、自我观和人际观。

首先，就学生观而言，教师教育观念中不同的学生观会导致不同的师生关系。教育实践的经验表明，如果教师把学生看成是教育活动的参与者和合作者，民主、平等地看待学生，师生在教育活动中的关系就是和谐的和良好的；如果教师把学生看成是要操纵和控制的对象，那么，师生关系就会冲突和对立。从教育实践的现实状态来看，在教师的学生观中，教师的物性观、对象观都对师生关系的形成产生了消极的影响。所谓的物性观，就是教师在教育活动中和与学生交往过程中，把学生当物质客体对待；所谓的对象观，就是指教师在教育活动中把学生当成旁观者。就这些观点产生的根源来看，主要是受传统哲学认识论主客二分思想以及科学理性主义的影响。传统哲学认识论把人确立为外在于自然的具有自我意识的理性主体，把自然确立为只具有广延的客体，真正建立了主体与客体分裂对抗的二元论。认为人处于一切自然存在物的中心，具有统治和支配一切自然存在物的权力，而自然存在物的意义则只是满足人类的需要，只是人类征服和控制的对象，这就是科学理性主义。由于科学理性主义在自然科学领域里的巨大成功，更加强化了人的这种思想，进而使得这种思想泛化到社会科学实践领域，相对于自己作为主体来说，其他都是我的客体，这样，教师把学生当成物质客体，于是，学生就被对象化了，教师对学生的操纵和控制也就被看成必然。

其次，就自我观而言，教师教育观念中不同的自我观也会导致不同的师生关系。教师的自我观与他的学生观是对应的和密切相连的。如上述教师学生观中的物性观和对象观，对应的自我观就是师本观和师主观，即教育活动以教师为本，教师认为他们是教育活动的唯一主体，学生是教育活动的客体，教育活动的开展一切都应围绕教师的要求进行。教师就以操纵和控制物理世界的方式来操纵和控制学生。这样，教育活动中的人性被湮没了，教育方式程序化、机械化，教师的这种教育观必然使学生产生反感情绪，师生关系自然不会良好。在教师的自我观中，还有一种观点也会对师生关系的形成产生消极影响，那就是教师的“师尊”观。受传统文化的深刻影响，我国的传统教育一直以儒家思想为主导，强调“尊师重道”和“师道尊严”，这样就在部分教师心目中形成了一种师为尊的观念。师之为尊，本身没有什么错误，但这种观念衍生了一种“唯师为上”观和绝对权威观。从伦理的角度来看师生关系，教师应该得到学生的尊重，但这绝不意味着教师是绝对的道德的化身和知识真理的代表，学生在教育中没有主动性和发言权。受这种观念的支配，许多教师在教育实践中时时以“管理者”、“领导者”的形象自居，使教育者中“双边”对话活动变成了教师一人“单边”专制活动，大大削弱了教育的效果。

再次，就关系观来看，教师教育观念中不同的关系观也会导致不同的师生关系。教师的关系观与其学生观和自我观也是密切联系的。在关系观中有三种典型的关系观对师生关系产生不同的影响。一是包容性关系观。这种关系观是建立在对人性差异的理解上的。这种关系观认为，作为教育对象的学生是一个个待成熟的个体，他们具有不同的人性背景，知识水平不同，兴趣爱好不同，情感需要不同甚至性别也不同。包容性关系观讲求教育过程中对学生的理解与包容，因此，在教育过程中往往能够与学生形成良好的师生关系。二是控制性关系观。这种关系观把师生关系的建立理解为教师控制和管理的结果，在实际的教育过程中，强调权力、权威、影响、控制、支配、领导，教师喜好支配、控制学生，或独揽大权和包办代替，学生没有自由度和发言权，教育气氛压抑而沉闷，显然，师生之间难以形成良好的关系。三是情感性关系观。这种关系观认为，师生关系建立与维系的基础是师生之间亲密的情绪联系。因此，在教育过程中，教师就会更多地以同情、热情、喜爱等行为对待学生，给学生更多的是关心、爱护，而不是冷淡和训斥，学生在师生交往中更多地体会到的是关怀与温暖，师生关系自然良好。

（二）教师个性特征与师生关系

教育家巴格莱（William Chandler Bagley）说：“教师的影响作用有一部分是所谓的‘人格因素’决定的。”（巴格莱，2005）他认为，人格是教育的重要资源。他说：“许多男人和女人为人类的进步事业作出了巨大的贡献，可是，他们第一次被吸引来努力为他们从事的领域作贡献的时候，这个领域的选择都是受到了老师影响的结果。”（巴格莱，2005）国内外的许多研究发现，教师的个性特征对学生发展和师生关系的形成具有重要的影响。（韩向前，1988）1939年，在德裔美国心理学家勒温（Kurt Lewin）指导下，李皮特（Ronald Lippitt）和怀特（Ralph White）做了一个关于教师领导作风与班级人际关系的实验，研究考察了教师领导作风中专制、民主、放任三种个性特点对班级人际关系的影响，结果发现民主领导风格的教师所带班级的人际关系明显好于其他两个组。1940年美国学者威蒂（P．A．Witty）以47 000名学生为对象，调查他们喜欢或不喜欢的教师的人格特征，具体结果见下表。

表7-2　威蒂关于受学生喜欢与不喜欢的教师特征

20世纪60和70年代，许多研究结果证实了勒温实验的结论。比如，1968年赫伯特·华尔伯格和加里·安德森（Herbert Wahlberg＆Gary Anderson）对全美国2 000多名高中学生进行了调查，大多数成绩好的学生报告他们成绩与所在的班级内人际气氛和人际关系有关。他们认为，他们的班级很民主，同学之间很少摩擦，关系密切、友好并认为教师对他们并不是严加控制。

我国学者刘良华认为，最受学生欢迎的教师应该是兼有“专业素养”与“人格魅力”，这两个方面构成了一个好老师的基本形象。（刘良华，2009）他总结出了最受学生欢迎的教师的十种特征既包括精神品性，也包括外在形象，这些特征分别是：（1）“像父亲一样严而有度”——有度的严格；（2）“像母亲一样慈爱”——温暖的慈爱；（3）“实习老师”——年轻、平等、精力充沛、有激情；（4）“宽容的老师”——允许学生有错误；（5）“帅哥的老师”——生动鲜活，可亲；（6）“温柔的美女老师”——严厉，冷而美；（7）“风趣幽默的老师”——智慧而风趣幽默；（8）“充满爱心的老师”——关心、爱护学生；（9）“以身作则的老师”——说到做到；（10）“有真才实学的老师”——丰富的知识和精湛的教育技能。

实践探索

美国优秀教师行为守则26条

1．记住学生姓名。2．注意参考以往学校对学生的评语但不持偏见，且与辅导员联系。3．锻炼处理问题的能力，充满信心，热爱学生，真诚相待，富于幽默感，办事公道。4．认真备课，别让教学计划束缚你的手脚。5．合理安排课程教学，讲课时力求思路清晰、明了，突出教学重点。强调学生理解，布置作业切勿想当然，且应抄在黑板上。6．熟悉讲课内容，切勿要求学生掌握你所传授的全部内容。善于研究如何根据学生需要和水平进行课堂教学。7．教室内应有良好的教学气氛，教师应衣着整洁，上课前应在门口迎候学生，并制止他们喧哗嬉闹。8．课前应充分准备，以防不测。9．严格遵守规章制度。把学校规章张贴在教室内，并解释说明，让学生知道学校规章。10．步调一致。对同一错误行为，采取今天从严、明天应付的态度会导致学生无所适从、厌恶反感。11．勿使用不能实施的威胁语言，否则将会言而无信。12．不能因少数学生不轨而责怪全班。13．不要发火。在忍耐不住时可让学生离开教室，待到心平气和时再让他们进来上课。教师应掌握一些基本原则，不能在家长面前说的话也决不能在学生面前讲。14．在大庭广众下让学生丢脸并不是成功的教育形式。15．有规律地为班上做些好事。协助布置，充分利用公告来传达信息。注意听取学生不同反映，但应有主见，不随大流。16．要求学生尊敬老师，教师也需以礼相待。17．不要与学生过分亲热，但态度要友好，记住自己的目的是尊敬，而不是过分随便。18．切勿使学习成为学生的精神负担。19．大胆使用电话，这是对付调皮学生和奖励优秀学生的有效手段。欢迎学生家长与教师保持联系。20．在处理学生问题时如有偏差，应敢于承认错误。这样做你得到的将是尊敬，而不是其他。21．避免与学生公开争论，应个别交换意见。22．与学生广泛接触，互相交谈。23．避免过问或了解学生的每个细节。24．应保持精神抖擞，教师任何举止都会影响学生的行为。25．多动脑筋，少用武力。26．处理学生问题时，应与行政部门保持联系，当你智穷力竭时，会得到他们的帮助。

（中国教师报，2003-11-12（5））

二、良好师生关系形成的机制

良好师生关系的形成除了教师在与学生的实际交往前应该具备的一些基本条件外，还取决于教师与学生在实际交往中的交往方式。主要有：教师要注意给学生留下良好的第一印象；交往中对学生抱有积极的期望；做耐心的倾听者和自己人；学会化解师生之间的冲突；巧妙利用交流的方法与手段以及给学生以实际的关心与帮助。

（一）注重第一印象，消除刻板印象

社会心理学研究表明，在人的社会认知中，个体获得对方第一印象的认知线索往往成为以后认知与评价的重要根据，社会心理学将此效应称之为首因效应（primacy effect）或第一印象（primacy impression）效应。这个效应是由美国心理学家阿希（S．E．Asch）首先提出并被许多研究者证实和认可的。该研究表明，在人际交往中，第一印象作用最强，持续的时间也长，使该印象成为以后判断一个人行为和品性的主要依据。也就是说，在人际交往中，当留给对方的第一印象是好的，那么，在以后的交往中，对方更倾向于搜集你好的方面的信息，对你的评价倾向于好；相反，如果留下不好的印象，则后来的评价则更多地倾向于不好。所以，在师生交往中，教师一定要注意留给学生良好的第一印象。因此，教师要注意自己的外表形象，初次接触中要适当修饰一下自己，穿着打扮要整洁得体，力求展现给学生良好的精神状态，既不要衣着邋遢，也不要浓妆艳抹。向学生作自我介绍时，要不卑不亢，实事求是，既不吹嘘自己，也不要谦虚过度，要表现得落落大方。讲课内容要充实、严谨，讲求科学性和趣味性，语言要规范简练，板书时字迹要工整整洁，力求给学生留下良好的第一印象。刻板印象是指人们在人际交往中常常用刻印在自己头脑中的关于某人、某一类人的固定印象，以此作为判断和评价人依据的心理现象。有些人总是习惯于把人进行机械的归类，把某个具体的人看作是某类人的典型代表，把对某类人的评价视为对某个人的评价，因而影响正确的判断。刻板印象常常是一种偏见，人们不仅对接触过的人会产生刻板印象，还会根据一些不是十分真实的间接资料对未接触过的人产生刻板印象，例如：老年人是保守的，年轻人是爱冲动的；北方人是豪爽的，南方人是善于经商的；英国人是保守的，美国人是热情的，等等。在教育实践中，有些老师受刻板印象的影响，常常会对学生产生偏见。如认为，衣冠不整的学生品行一定不好，官员的子弟必然傲慢，富豪子弟必然纨绔，等等。教师只有去除这样一些刻板印象，才能和学生建立良好的关系。

（二）对学生抱有积极的期望

教师在教育过程中始终对学生抱有积极的期望，对良好师生关系的建立会起到重要的作用。1968年，美国著名心理学家罗森塔尔（Robert Rosenthal）等人进行了一项有趣的研究。他们先找到了一个学校，然后从校方手中得到了一份全体学生的名单。在经过抽样后，他们向学校提供了一些学生的名单，并告诉校方，他们通过一项测试发现，这些学生有很高的天赋，只不过尚未在学习中表现出来。其实，这几个人是从学生的名单中随意抽取出来的。有趣的是，在学年末的测试中，这些学生的学习成绩的确比其他学生高出很多。研究者认为，这就是由于教师期望的影响。由于教师认为这个学生是天才，因而寄予他更大的期望，在上课时给予他更多的关注，通过各种方式向他传达“你很优秀”的信息，学生感受到教师的关注，受到激励，学习时加倍努力，因而取得了好成绩。这种现象说明教师的期待不同，对儿童施加影响的方法不同，儿童受到的影响也不同。许多教育实践反复证明，如果教师在教育过程中把学生看成是“向好”的和可发展的，学生就会与教师有亲近感，师生关系就能够变得更好。

（三）做倾听者，成为学生的“自己人”

教师在教育过程中，难免要对学生进行个别教育，在个别教育中，实践中的教师的习惯做法是训斥批评，常常是给学生滔滔不绝地讲一些大道理。其实有时教师的无言会胜于有言。教师在教育过程中当一个倾听者，也往往会有神奇的教育效果。管理心理学中的“霍桑效应”就说明了这个道理。霍桑是美国一个制造电话交换机的工厂，它为员工提供了优越的生活条件和完善的福利保障，但工人们仍然牢骚满腹，生产效率也不理想。为探求原因，美国国家研究委员会组织了一个由心理学家等多方面专家组成的研究小组，在该厂开展了一系列实验研究。其中有一项“谈话实验”，专家们用了两年多的时间，找工人谈话两万多次。名曰“谈话”，实际上更多的是耐心倾听，并对他们的诉求做详细记录，对工人的不满不反驳和训斥。结果“谈话”收到了意想不到的效果：产品的产量大幅度提高。原来，工人对工厂的管理制度和方法存在诸多不满，当他们得到发泄后，感到心情舒畅了，之后干劲倍增。心理学家称之为“霍桑效应”。事实上，这个过程不在于工人提了多少意见，反映了多少问题，重要的是他们感受到了别人对他们的重视。所以，要使师生关系良好，教师就要能够放下身段，学会倾听。

学会倾听虽然使学生有了倾诉的对象，但倾听者还只是一个局外人，心理学研究表明，在人际交往中，一方如果取得另一方“自己人”的认可，即对方把你与他归于同一类型、同等地位和共同目的，则有利于建立更加密切的关系。这是因为人们总是喜欢和与自己相似的人在一起，所以往往对“自己人”所说的话更信赖、更容易接受。所以，要想跟学生处理好关系，或是让关系更加亲密，作为教师要做的是将自己变成他人的“自己人”。让自己能够在心理上与学生产生共鸣，找到与学生沟通的连接点，特别是在教育或说服学生的时候，可以消除他们的逆反心理，拉近与他们的心理距离，使他人更容易接受你的观点和情意，让他人觉得你是真正在为他考虑。当然，做学生的“自己人”，绝不意味着要与学生“同流合污”。作为一种人际交往策略，“自己人”只是取得与学生平等的对话的条件和可能，否则，将适得其反。

（四）恰当的交往技巧

建立良好师生关系的目的是通过良好关系影响并带动学生的成长与进步，有效促进他们的社会化。因此，教师在与学生的交往中要充分考虑交往的实际要求，考虑交往的性质、范围、密度、程度、向度、深度和广度等情况，讲求交往技巧。首先教师可以根据情况不同采取直接交往与间接交往方式。直接交往就是两个人面对面不借助任何媒介和中间环节进行的交往。间接交往是借助中间途径进行的交往。当师生之间有些问题不便直接交流时，可以借助书信、电话、网上留言或托人转告的方式，也许会取得更好的效果。学生小王上课经常恶作剧，新教师张老师十分头疼，一天校外老师来学校观摩张老师的课，小王在课堂上却表现得很安静。课后，张老师用手机给小王发去了一个大拇指的符号，对他课堂的表现表示了赞赏。此后，张老师常常用手机发去一些表扬的短语，之后，小王“闹课”的毛病再也不犯了。其次，教师可以根据学生个性与品行的不同采取随意交往和定向交往方式。随意交往就是指日常教育活动中进行的一般性交往。随意交往不是随便交往，它是把教育的目的自然地渗透在日常的交往活动中，教师和每个学生的交往频度相同。定向交往是有直接具体目标的交往，定向交往有两种指向，一是定向个体或群体，二是定向个性或品性。如教师对平时和自己交往比较少的学生可以通过提高与这些学生的交往频率来增加师生之间的相互了解并建立良好的师生关系，还可以通过在交往中发掘学生的优点和不足来更好地促进他们的发展，从而建立良好的师生关系。再次，教师还可以根据教育的不同要求采取个性交往与非个性交往方式。人际交往总是以个人的身份出现进行的，因此，一般情况下人际交往都属个性交往。但是，需要个人参加的交往过程常常会出现在非个性的关系体系中，如教师以学校代表的身份与学生进行的交往就是非个性交往。作为非个性关系，教师不能违背学校教育的基本要求，应遵循规范原则；作为个性关系，教师可充分体现自己独特的个性，或幽默风趣，或机警干练，或温文尔雅，或恢宏大度，以愉悦和沟通为基本原则。随着网络时代的到来，实时交流与错时交流，单向交流与双向交流以及一对一交流和一对多、多对多的交流都成为可能。一方面，师生在网络上可以选择许多实时交流方式，如通过QQ或是MSN等，另一方面，也可以选择错时交流方式，如E‐mail、BBS、微博等。通过网络，教师只要轻点鼠标，敲击键盘就可以与学生进行交流，甚至在同一时刻还可以与多个学生进行对话，从而有效地提高交流的质量和频度。总之，不论以哪种方式与学生交往都要把握交往的频度、向度、广度和深度，以教育性为原则，注意交往伦理界限，使师生在交往中共同提高，建立和谐良好的师生关系。

（五）学会化解师生之间的冲突

教师和学生在交往过程中产生冲突也是难免的，没有矛盾和冲突就没有进步和发展。所以，冲突在教育中有双重效用，它可能是教育的桎梏也可能是进步的阶梯。当矛盾和冲突阻碍教育过程的进程时，化解矛盾和冲突就成为必然。教师要化解冲突，首先要搞清楚冲突形成的缘由。一般来看，矛盾和冲突有教师自身的原因造成的，也有学生因素造成的。不论什么原因引起的冲突，化解冲突都要注意策略和方法。首先，在处理冲突时教师的冷静和理智是必要的。当学生的行为引起教育者的消极的情绪时，先要冷静并保持理智，但这种冷静和理智不是去迁就学生，也不是忍让；如当教师产生不快时，不要压抑这种气恼的情绪，而是要善于把自己此时的情绪感受直接向学生表达出来。这里的善于就是指教师要着重强调事情本身对自己的影响，而不要强调某个学生对自己的影响，然后根据具体情况进行处理和解决。其次，要找出产生冲突的原因。面对冲突，教师要抛开一切表面现象，透过事情的导火索，找出矛盾和冲突的真正原因和发生背景，思考学生为什么要与自己对抗，学生感到在师生面前失去了什么，他们在保卫什么。绝不能就事论事，纠缠具体细节上的是与非。再次，相互沟通，互相谅解。不管出于什么原因，采取什么具体的措施，解决师生冲突都必须加强冲突双方的意见沟通。教师应坦诚向学生说明自己思想和行为的真正动机，取得学生的理解；同时鼓励学生说出他们的真实想法和感受。如果教师意识到自己的做法不妥，可以率先检讨，争取赢得学生的谅解；如果学生承认其错误，教师应在讲明道理，进行适当批评的同时，对学生表现出宽容。与学生的深入沟通最好放在课下非正式的场合，如此沟通会更加轻松、到位、有效。而课堂上的必要沟通一定要做到简明扼要，不能过多占用上课时间，不可扩散冲突的影响。第四，寻找解决方法。必要时，教师应该和学生一起讨论冲突解决方法，教师应全面地、耐心地听取学生的意见，尽量找出一致意见。但是，要切忌迫于学生的压力而放弃原则。许多冲突是由情境造成的。师生双方可以通过共同的讨论，达成共识，对现行的一些不适当的规范或要求做出修正。最后，妥善解决冲突。假如冲突的导因是教师，教师就要作出相应的调整。例如学生破坏纪律，可能是希望以此来引起别人的注意，对该生教师就需要适当关注；学生顶撞老师可能是老师过于严厉，对此教师可适当降低要求；学生不满，可能是班规过死过严，在纪律上教师可灵活一些，管理中多些人情味……假如冲突的导因是学生，教师一定要有耐心，通过帮助切实使其认识到自己行为的危害性，体会到教师的关心。另外，当师生冲突发生后，还有必要引导学生通过正当的途径理智地解决冲突，千万不可莽撞行事。在解决师生冲突这一问题上，教师自身的修养极为关键。在实际的教育过程中我们看到，当一个教师过多地利用外在权力，而不去提高自身的个人素质和吸引力时，他很难赢得学生内心的欢迎和佩服，他的教导就很难为学生所接受，他与学生发生冲突的频率就相对较高。因此，教师必须在工作中不断提升自我，强化知识素养、能力素养和心理素养。

（六）给学生以实际的关心

教育家内尔·诺丁斯（Nel Noddings）写过一本书叫《学会关心——教育的另一种模式》（The Challenge to Care in Schools）。她在该书中写道：“被关心几乎是普遍的人类愿望。”（诺丁斯，2003）在她看来，关心既是一种品德，也是一种能力。说它是一种品德，在她看来，现在的教育违背了学生未来过智慧、道德和幸福生活的实际需要，违背了儿童的基本人性，不尊重学生合法的差异性，采取了强迫灌输的方式进行所谓教育。她批评现在许多教师们只关心结果，为了成绩为所欲为，不择手段。她说，“我们是为了自己的目的而强迫他们成功，我们不过是为了自己有一个好的工作纪录而已”（诺丁斯，2003）。说它是一种能力，那就是指要恰当贴切的关心学生。她结合教育现实中的一些做法来说明许多教师缺乏关心能力的情况。她说，现实中，许多教育者抱有让每个学生都要学好的良好愿望，试图时时处处关心学生，结果好心办坏事，他们根本不知道孩子想要学什么，“采取高度独裁和控制性的教学方法，因而，损害了孩子们的学习兴趣和目的”。（诺丁斯，2003）她说，杜威强调学习应以学生的经验和兴趣为基础，但这并非是说学生对一切都感兴趣。她说，“没有多少东西是所有学生都需要学的”，“应该允许学生们放弃某些东西”，“一个教师如果真正关心学生，那么他会认真倾听学生的不同需要，并给予不同的反应”。（诺丁斯，2003）这才是有关心能力的教师。那么教师如何去关心学生呢？诺丁斯认为，应视不同情况而定，“有时，关心只需要几分钟注意；而有的情况下，关心需要长期不懈的努力”。（诺丁斯，2003）所以，关心可以分为两个层次：一是给予关注，二是给予实际的帮助。在教育实际中我们看到，许多学生常常处于教师的视线之外，老师更多地注意那些学习好的、自己喜欢的学生，由此导致班级人际关系、师生关系不和谐的情况产生。其实，对于那些被教师忘却的同学来说，教师一次深情的目光扫视，一个简单的提问都会让他们有无比的亲切感，有可能拉近师生之间的关系。在学校生活中，难免有一些实际的困难，有些属于心理上的困惑，有些属于知识学习上的不适应，有的属于物质或经济上的困难，只要教师注意了解学生的这些困难，并给予实际的帮助，都有助于形成、巩固或深化师生之间的关系。

让我们回到本章开始提出的问题。这些问题，我们在下面的“本章小结”中作了全面的回答。这里还要说的是，近年来，未成年人犯罪呈不断上升趋势，究其原因，除了家庭教育的缺陷外，学校教育的不当也是极为重要的因素，而在学校教育因素中，教师因素又是一个重要方面。教师不能为未成年人创造良好、和谐、民主的成长环境，不能与学生形成良好的师生关系，“教师自身素质低，常体罚、变相体罚学生，对差生特别是双差生不是及时引导教育而是歧视、放任自流，甚至将他们扫地出门，推向社会，这些做法都在某种程度上为青少年犯罪增加了后备，成为导致青少年犯罪的重要原因”（王韶方，杨金书，张伟，孙莉莉，2008）。因此看来，教育中形成良好师生关系意义重大。