价值澄清模式

第四节　价值澄清模式

一、模式产生的背景

目前我国正处于改革开放和社会转型的关键时期，快节奏的生活方式、多渠道的信息来源和多元化的价值观念使得社会、学校和家庭很难给学生提供一种唯一的固定不变的价值评价标准，也无法把社会中各种不良价值观一一穷举出来进行批驳。因而在日常生活中，学生因为各种冲突的价值观而烦恼，难以抉择，甚至造成严重心理失调的现象时有发生。报刊中所谓的道德教育“五加二等于零”的状况也日益普遍，究其原因，传统教育方式对学生的价值观教育只是“授人以鱼”而已，只把一些所谓的正统价值观对学生加以灌输，却忽略了发展学生比较、分析、鉴别、反思以形成合适价值观的能力；只是解决了学生的道德认知问题，却没有教会学生如何将认知转化为行为、内化成信念。因此，如何发展学生比较、鉴别价值取向和实践价值观的能力，促使他们形成合适的价值观体系是当下教育界面临的一个重要课题。而价值澄清法有利于解决我国当前的这些问题。

一般认为，价值澄清法是由拉斯（Louis Raths）于1957年在美国纽约州立大学任教时创立的。主要代表人物有拉斯、哈明（M．Harmin）和西蒙（S．B．Simon）。其理论渊源可以追溯到杜威的经验论教育哲学，如“做中学”、“教育即生长”等观点。杜威的《价值理论》一书，直接影响了价值澄清法理论的形成。价值澄清法也受到了以马斯洛（Abraham H．Maslow）、罗杰斯（Carl Ransom Rogers）为代表的人本主义心理学的影响。如马斯洛、罗杰斯，他们认为个体可以通过自我反省来获得自我的价值和人生的价值。1966年出版的由拉斯、哈明和西蒙三人合著的《价值与教学》（Values and Teaching）一书标志着价值澄清理论作为一个独立理论流派正式形成。

价值澄清理论认为，个体如果价值观混乱，其行为会表现出幼稚、过于顺从或强烈不合作的倾向。而价值观保持一致的个体，遇到价值观冲突时，会表现出如同马斯洛描述的自我实现者的特点：冷静、自信、目标明确、坚定如一地按照自己的价值观行事。

价值澄清法是指帮助学生反省自己的生活、目标及过去的经验，重在协助他们发现自己的价值观是什么，而不是向他们灌输一套事先安排的、唯一正确的价值观。即教会学生一个过程，通过这个过程来帮助他们减少价值观的混乱，使他们能够为自己的行为负起责任，理清自己的价值观念，从而促使其行为与价值观相互协调，让他们在选择、珍视、践行价值观的过程中提高分析和处理各种道德问题的能力。从另一方面来说，价值澄清法也是一种行为干预技术或行为纠正技术，其根本原理是认为要改变一个人的行为并使其行为始终如一，必须要使其价值观念冲突有所澄清，在道德认知上由内而发，并意识到改变的需要。

二、模式结构

价值澄清主义者认为价值的形成过程是个人学会一套自我评价方法的过程，而不是顺应预先决定好的某些价值的过程。这是价值澄清法的理论核心，也是教师进行价值澄清活动设计、选择价值澄清活动内容的主要依据。总结拉斯等人（1966，1978）《价值与教学》（Values and Teaching）中关于价值澄清理论发展的论述，个体价值形成的过程可分为三阶段七个操作标准。任何观念、态度、兴趣或信念，要真正成为个人的价值观，必须符合下表所列的三个阶段和七个操作标准：首先是选择（choosing）阶段。主要是让学生比较、分析、鉴别哪一种价值观更具有吸引力，让学生知觉到各种不同的价值观，解决学生道德认知问题。操作标准是：（1）自由选择。经过自由选择后所产生的价值观念，无论有无权威势力的监视，都能具有引导个人言行的效力。换言之，个人经过积极而自由的选择后所得的价值，愈能觉得此价值是其思想的中心。（2）从各种可能的价值观中去选择。价值的定义是基于个人所作选择的结果，当个人知觉没有选择余地时，价值范畴所含涉的内容就失去意义。开放愈多的选择途径，我们愈能发觉真正的价值所在。（3）对于各种不同的价值观，在经过认真思考后作出选择。个人对各种不同途径的后果，加以深思熟虑，并予衡量比较后，所作的选择，才是理智的选择。其次是珍视（Prizing）阶段。主要让学生表达对自己所选择的价值观的需求、情感、动机，解决学生的道德情感和意志问题。标准是：（4）重视和珍惜自己所作的选择。对于我们乐意选择、决定的价值，以它为荣，并珍惜和重视之，以之作为我们生活的准绳。（5）愿意公开和肯定自己的选择。当我们的选择，是在自由自主之下与经过慎重考虑后才作的决定，那我们便自然愿意对外公开。假设我们以所作的选择为耻，则表示它就不是真正的价值了。第三是行动（Acting）阶段。主要帮助学生把认知上的价值观，转变成可观察的行为，使学生更清楚自己的价值观，并知道如何去表现它，解决道德行为问题。其标准是：（6）根据自己的选择采取行动。个人的价值能左右我们的生活，并能表现于日常行为上，若只会坐而言，而从不起而行，光说不练，这种价值则不在我们界定之内。（7）重复地行动，使其成为一种生活模式。个人的某种信念或态度若已达价值的阶段，必会一再反复表现于行为上，价值趋向永久性，并成为人类生活形态的重要因素。

个人价值观念必须通过这七种标准逐步建立起来，才是真正的价值体系。因此，教学时，教师必须遵循这七种标准，指导学生亲自体验，由选择而珍视，由珍视而重复行动，才能进一步建立明确的价值观念。

三、操作策略

（一）教师参考问题

（1）自由选择：

你以为你第一次获得这观念，是在什么地方？

你已得到了别人的帮助吗？你还需要帮助吗？我能帮助你吗？

你父母希望你从事什么职业？

（2）从各种可能的价值观中去选择：

你决定这个选择之前，你考虑多久呢？

你是根据哪些理由才作抉择的？

你决定这个选择之前，拒绝过什么选择吗？

（3）对于各种不同的价值观，在经过认真思考后作出选择：

每一种选择的后果将会如何？

你是否出尔反尔？

将这些选择依照其重要性等级排列。

（4）重视和珍惜自己所作的选择：

这个选择，令你高兴吗？

为什么这个选择对你很重要？

没有作过这个选择，你的生活会有什么不同？

（5）愿意公开和肯定自己的选择：

有时，你想把你的感觉告诉你的同学吗？

别人知道了你所想的或你所做的事吗？

你愿意站出来，说出你的选择，并因而觉得自己很重要吗？

（6）根据自己的选择采取行动：

你的计划是否多于你的行动？

你的第一个步骤、第二个步骤……是什么？

你的行动会带来什么影响？

（7）重复地行动，使其成为一种生活模式：

你遇到困难吗？你认为你还要继续多久？

还有一些你能做的、类似的事吗？

你是否应该召集一些志同道合的人来参加？

（二）要注意四个主要因素

（1）澄清的内容应选择个体生活中的事件，即让学生注意到他们生活中自认为有价值的事物，比如爱好、情感、理想等。另一方面引导学生注意使生活复杂，使价值观混淆的问题，比如友谊、金钱、权威等。（2）在澄清活动过程中教师应以包容的态度接纳存在的所有观点和立场。要达到澄清价值的目的，就要毫无批判地接受他人的立场，而不必对某人的所作所为加以评价。包容和接纳也并不等同于赞成，只是为激发思考和反思打基础。（3）促使个体进行深层次思考，反思价值问题。（4）发展个体的价值澄清能力。通过促使个体正视个人价值问题，提高其解决问题的能力，增进其道德知、情、意、行的一致性。

（三）如何确立议题

（1）提供议题的有关资料（如：事实、过往的信息、图像、原始数据……）；

（2）建立不同角度的见解及理据；

（3）善用有力的理据支持论点；

（4）作出适切的评论或注释；

（5）提出有助深化讨论的问题；

（6）衔接与补充。

（四）面对讨论过程中意见冲突时的取向

（1）游说：坚持己见，态度灵活；

（2）妥协：让步；

（3）辩论：a．态度强硬，较情绪化，

　　　　　 b．保持理性；

（4）协商：寻求共识；

（5）兼容：认同分歧；

（6）其他。

（五）如何维持良好气氛

（1）专心聆听；

（2）不作无礼的干扰；

（3）邀请别人发言；

（4）不操控讨论；

（5）不进行人身攻击；

（6）在认同的前提下提出异议；

（7）说话清晰；

（8）其他。

（六）具体活动方法

价值澄清法本身没有较严谨的理论基础，主要通过教育者精心设计的一系列生动有趣的活动，使学生的价值澄清能力得到切实的提高。拉斯等人提出三种策略来设计价值澄清活动：对话策略、作业策略及讨论策略，并设计了19种活动。1977年沃尔克默（Volkmor）等人将价值澄清活动进一步归纳为下列三种形式：书写活动、澄清反应和讨论活动。

（1）书写活动。

教师针对道德教育的某一主题，设计一系列的问题，让学生利用纸笔写出对这些问题的回答，以促使学生对这个主题的价值观进行思考，理清个人的观念和态度。书写的目的：一方面在于减少学生的自我防卫心理，避免学生为迎合老师作出虚假的回答。另一方面，书写更能让学生进行深入的思考。常见的书写活动有下列几种方法：价值单、反省单、未完成的句子。

①价值单包含两部分，一部分让学生自由表述某个主题，另一部分是根据价值形成阶段设计相关问句，以引导学生将自己的想法、感受反应写在价值单上。例如：关于理想的主题可以设计这样一些问句：理想指的是什么？若你有很多理想，你如何作选择呢？你是如何维护你的理想的？你将以什么方式实现自己的理想？你现在为实现你的理想做了些什么？一般来说，教师在设计价值单时，应注意下列事项：要避免问题本身已经暗示答案；要给学生留有足够时间独立思考；价值单中问题设计应尽量配合价值形成三大过程的七个操作标准；完成价值单填写后应让学生进行适当的讨论。

②反省单主要以记录为主，要求学生记录某一段时间内注意到的价值观念或想法，定时交由老师讨论，或由老师每周设计几个主题来协助学生反思这些主题。例如关于关心他人的主题。

③未完成问句。把价值问题结合在未完成的问句中，使学生自由地表达感受和想法，老师再提出相关问题，协助他们反思自己写下的想法。例如：

我希望我拥有一个_______________。

我最希望______________现在成为我的朋友，因为_____________。

为了让他成为我的朋友，我应该要___________________。

（2）澄清反应。

澄清反应又称澄清应答法，是价值澄清法的核心技术。它是指教师运用适当的语言与学生进行对话，激发出学生对自己的价值观进行思考的动机，使学生在不知不觉中对自己所作的选择、所重视的事物以及自己的行为等作一番思考，以此来澄清自己的价值观念，一般以一对一的交谈方式来进行。这种对话不同于传统的师生之间的交谈，在这种对话中教师高度信赖学生，尊重学生的选择，充当学生内省催化者和价值分享者。教师在谈话中要注意以下问题：①在对话中要避免做“好”与“不好”的道德判断或评价，重点放在激发学生思考日常生活中有哪些不同的价值观影响其行为决策，引导学生正确看待这些不同的价值观。②教师和学生是平等的对话者，教师在交谈中要尽量用“是什么”来代替“为什么”的交谈方式，这样会减少学生防卫心理，使其倾诉出真实的想法，避免迫使学生说“言不由衷”的话，引起更大的认知失调。③交谈的时间不宜过长，应随机而简短，只要能引起学生对某个相关价值问题的关注和思考，就可以中止交谈，让其独立去面对这些不同的价值观。

（3）讨论活动。

价值澄清法的讨论不等同于澄清反应，也不同于其他类型的讨论，其特色在于教师对学生的回答不作评论，只是促使学生进行更开放的讨论。讨论方式有以下几点：①价值澄清式的讨论，教师对学生的回答不作评价，只是协助学生去考虑各种选择途径及结果，并鼓励个人作自由选择。价值澄清式的讨论也可变成书写活动，学生将自己的观点写在纸上，题目可用一个陈述句来描述一件事，或以三或四个问句激发讨论。例如：“我的好朋友”问题：你能描述你的朋友吗？你们有哪些相同点呢？你的朋友做什么事会使你快乐呢？②角色扮演，这种活动最能引导价值的感受与领悟，扮演的主题应是实际生活情境中的问题，鼓励学生说出扮演某种角色后的感受并进行讨论。在讨论过程中，教师应注意几点：不要利用团体压力迫使学生说话；留给学生充足的思考时间；鼓励全体学生参与讨论；教师坚持自己的价值观，但不强迫他人接受自己的观点。结束价值讨论时，无须得出结论，仅以简单几句话来激发学生进行深层次的思考。例如：老师可以说：“同学们，你觉得这个讨论会如何？对你有帮助吗？”

四、价值澄清法的优点

首先，尊重学生的主体性，促使学生建立既有共性又有个性的个人价值观体系。传统的学校道德教育方法，如说教、制定规则、榜样示范、激励陶冶等，强调了教师的主体性，直接向学生传达了社会对人才的道德要求。但是这些方法向学生传达的都是正面要求，即什么是对的，却没有教会学生应该怎么做，也没有教会学生怎么认识与对待没有学过的价值观，忽视了受教育者的自我指导和自我教育能力，只强调了建立共性的价值观体系，却忽略了个性价值观体系的建立。而价值澄清法恰好弥补了传统方法的不足。价值澄清理论认为每个人都有反省自己价值观的认知能力，并可以通过反省与分析来澄清和建立自己的价值观。在价值澄清理论的指导下，由教师设计的一系列价值澄清活动能为学生提供价值经验，使学生在价值澄清的活动过程中，了解到各种不同的价值观，解决不同价值观之间的冲突，澄清自己的价值观，进而建立符合个人及社会需求的价值观体系。这种方法能够调动学生的积极性，尊重学生的主体性，在教师的引导下以活动为主线，对学生而言，既有共性的价值要求，又不妨碍其个性价值观的建立。其次，提高学生沟通能力，有利于良好师生关系的建立。传统的道德教育方法，由于教师与学生两者地位的不平等，教师通常使用一些简单甚至粗暴的方法，使用所谓统一标准对学生强行施加影响，把自己当成居高临下的“指挥者”和“命令者”：“你应该这样……”、“你为什么这样？”、“你为什么屡次都犯同样的错误呢？”这样的方法容易造成师生关系紧张，使学生难以接受老师所持的道德观念，甚至产生逆反心理。而接受价值澄清法的理念和操作方法的教师不再把特定的或自己的价值观强加给学生，允许学生不断地探索和试误，道德教育的重点转为培养学生比较、鉴别价值取向和实践价值观的能力，而不再把主要精力放在学习价值标准上。价值澄清法的一系列活动，能够创设一种民主开放的氛围，为师生之间架起平等、真诚和相互信任的桥梁，消除彼此间的“鸿沟”。老师能够理解、尊重学生的想法，并能以包容的态度与学生一起思考价值观。同时，在价值澄清的一系列活动中，每个学生不仅都有机会陈述自己的价值观，还要学会尊重同伴的价值观，这样，既能使学生的价值观得到澄清与调整，又提高了他们的沟通能力。再次，价值澄清法不仅是新的道德教育理念，更是一种具有可操作性的方法和策略。理想的道德教育要培育的是既会自省又能自律的人，他不仅有能力作出选择并勇于承担选择的后果，同时又能尊重别人的选择。任何强制或灌输的方法都不可能做到“把价值体系变成内心的信念”，而价值澄清法正是一种“无灌输的道德教育（Moral education Without indoctrination）”。价值澄清法不是要去灌输或引进一种特殊的新的价值观，而是在于帮助学生发展他们已经具有的价值观念，这是一种全新的理念。围绕这个理念，价值澄清主义者纷纷设计各种活动和操作策略。如拉斯等人1978年总结了对话策略、作业策略和讨论策略三种方法并设计了19种活动。西蒙（Simon）等人1978年更是编辑了79种活动，也在这一年，哈特（Hart）等则是依据价值形成过程的三个阶段：选择、珍视、行动，为儿童及青少年设计出道德教育所需要的活动和策略。第四，提高学生解决问题的能力，增进学生道德知、情、意、行的一致性。价值澄清法的目的在于帮助学生发展他们已经具有的价值观，因此特别强调学生有效地选择价值观的过程。这种自由的、从多种途径和经过深思熟虑后的选择是一种高度复杂的决策过程，在这个过程中学生感知到了各种不同的价值观，认识到了问题的性质，权衡了利弊，这个决策过程提高了学生解决问题的能力。再者，自己选择并依据自己选择的价值观采取行动的过程，也体现了道德教育知、情、意、行一致的原则，减少了学生价值观混乱的情况，也能成功抵制其他价值观的引诱，使学生在不同时间、不同场合均能保持知行一致。

综上所述，价值澄清法以全新的道德教育理念和操作方法，指导教师设计各种道德教育活动。它很好地适应了当前我国转型时期学校道德教育面临的诸多问题。虽然价值澄清法理论本身也有一些瑕疵，如过分地强调了学生的自由选择，陷入道德相对主义的窠臼；没有对价值观层次作很好的区分，即把生活中的价值观和重要价值观混为一谈。但是价值澄清法把道德教育目标重点定位在“培养和发展学生比较、分析、鉴别、反思等形成合适价值观的能力”上，值得目前我国中小学教育工作者借鉴。