价值澄清学派

一、价值澄清学派

20世纪60年代，美国兴起一个新的道德教育理论流派，即价值澄清理论。这是当代道德教育复兴运动中最富有争议、应用也较为广泛的一种学校道德教育的改革尝试。其代表作以路易斯·拉斯思(L.Raths)、哈明(M.Harmin)、西蒙(S.B.Simon)合著的《价值与教学》为经典。在这本书中，价值澄清的理论和方法第一次得到了系统的论述。

(一)价值澄清学派的道德哲学基础

价值澄清理论学派的产生有其复杂的社会背景因素。其中的一个重要的社会背景因素是，美国所处的多元化背景以及社会价值观念的快速变化。价值的多元化使得儿童获得一个稳定的价值观念变得极为困难，同时这种观念也极易遭到自由主义者的强烈批判与不满。传统的德育方法，诸如说教、榜样、说服、限制性选择、鼓励、规则与制度、运用艺术和文学作品、文化与宗教信条、诉诸良心等，都是以确定的价值观教育为前提，并且这些确定的价值观能够为社会所普遍信奉，而不会有质疑与反对。然而，当价值观日益多元且变动不居的时候，传统的德育方法就显得无所适从。价值澄清理论学派的倡导者们对此指出，他们从不怀疑这些方法在过去对于控制人们的行为、形成信念和态度有着很好的教育意义，但是这些方法已经不适应于他们所处的美国社会了。“我们毫不怀疑上述方法……然而，我们断言它们未曾也未能通往我们所关注的价值。我们所理解的价值代表了自由和审慎的选择，而这种选择是理智的人类与复杂的、多变的环境交互作用的结果。”^[53]在价值澄清学派看来，上述这些方法似乎并没有产生任何坚定的信仰。人们所期望的价值，如荣誉、勇气、奉献、技艺、节俭、爱等，并没有成为指导公民的行为价值。它们似乎未能很好地发挥作用。正是因为传统的道德教育方法的低效或无能，才使得价值澄清学派尝试着探讨新的方法。

价值澄清学派所持有的核心的道德教育的理念，即自由的选择。价值澄清理论认为，在充满困惑和不确定的事物的时期，道德教育的目的是要通过鼓励学生进行审慎和全面的思考，从而澄清自己的价值观，因而谓之价值澄清。与此相反，“正确的”价值观是预先确定的，以某种说服、逼迫或强加的方式被传授给其他人。“自由选择”，这是贯穿于价值澄清理论的关键词，也是一个统领性的概念。无论是针对传统的道德教育方法的批评，还是立足于自身理论的辩护与建构，自由选择都是其基本的概念。正如拉思斯所指出的那样，传统的德育方法之所以应该被拒斥，就是因为它有太多“灌输的味道”，而“自由式探究、深思熟虑和理性的思想似乎茫然无存。一般所用的方法好像并不在于如何帮助儿童发展评价过程，而是怎样说服儿童接纳‘正确的’价值观”。^[54]

在这种道德教育理念的支配下，价值澄清学派认为，“如何获得道德观念”比“获得怎样的道德观念”更为重要。传统的学校德育强调后者，并尝试通过各种方法将某种特定的观念教给学生，而价值澄清学派则更为重视对前一个问题的思考，许多研究者致力于判断人们所拥有的价值，而不重视他们如何获得这些价值的过程。就我们而言，我们更为关注个体是从何处形成有关勤俭的思想，而不是个体是否崇尚勤俭。对于价值澄清学派的倡导者来说，学校德育的主要任务并不在于传授“正确的”价值观，而在于帮助学生澄清其自身的价值观，这样学生就可以获得最好的适合于自己的环境的价值观，同时他也可以调整自身去适应变化着的世界，能够在变化着的世界中扮演一个理智的角色。

从价值澄清理论学派有关价值澄清作为一种德育方法的阐述中，我们大体可以见到其所隐含着的道德哲学观:人们所生活的社会乃是价值观充满着相互冲突的社会;在这个充满着冲突的社会中，根本就没有公认的或为全体人民所认可的道德原则或价值观。由此，在学校德育中，任何想把某种价值观或道德原则传授给学生的老师，都会面临着一种自由主义者的道德指控。这种指控的突出之处在于教师不能够将价值观直接地教给学生，而只能通过学习评价分析和批判性思考，来帮助学生形成适合于他自己的价值观体系。正如拉思斯所说的那样，“我们的价值理论和源自它的教学策略认为，人们可以通过选择、珍视和行动这一明智的过程来形成价值”。^[55]

概言之，对于价值澄清学派来说，价值澄清最终的目标在于帮助年轻人学会进行道德选择。价值的相对性、多元性以及变动不居性，作为这个理论的前提与出发点，其内在的哲学理念是自由主义的，同时也深受美国的实用主义的哲学传统的影响，强调价值与环境的相互关联性。而当道德教育变成一种价值澄清的时候，我们可以在这种道德教育理论主张中看到分析哲学，特别是日常语言学派的分析教育哲学的影子。

(二)价值澄清学派的基本模式

正确地理解和把握价值澄清学派，就需要深入地思考和理解拉思斯等人对价值观的看法。在拉思斯看来，价值源自个人的经验，不同的经验会导致不同的价值观，而任何个人的价值观随其经验的积累和改变而更改。因为个体与其所处的周围世界处于变动的关系之中，因此个体的价值观就会以个体的经验以及所处周围世界的变化而变化，不存在一成不变的价值观。价值观始终是与形成和检验它们的经验相联系的。在经过充分的锤炼之后，个体常常会形成某种评价和行为方式，即某些事物被视为正确的、值得向往的抑或是有价值的。这些事物就成为我们的价值观。此外，拉思斯还认为，不管个体获得怎样的价值，它们应最有效地发生影响，从而以令人满意和明智的方式使个体与他的内部世界和外部世界相联系。^[56]

价值澄清学派最为人们所关注的应该是在道德教育实践方面，也就是关于如何培养学生的价值观。价值澄清学派认为价值的形成有七个过程，即(1)自由的选择;(2)从各种可能的选择中进行选择;(3)对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择;(4)珍爱，对选择感到满意;(5)愿意向别人确认自己的选择;(6)根据选择行动;(7)以某种生活方式不断重复。这七个过程可分为三个过程，即选择、珍视和行动。前三个归于选择，第四、第五个是珍视，最后两个是行动。这七个过程同时也是价值的评价标准，也就是说只有符合以上七个条件的才被称为价值，只有经过了认真的选择、从内心里尊重认可，然后付诸实践的才是真正的价值。价值就是评价过程的结果。

基于价值形成的过程，拉思斯提出了不能算作价值的七种情形:它并非经自由选择而来;缺少一种或多种的可加以利用的可能选择;它的选择缺乏深思熟虑;它没有被珍视;拒绝向所有他人承认;它并没有过以某种形式表现于个体的实际行为中;它只是昙花一现般的爱好，犹如过眼云烟。

对于教师来说，如果要想帮助学生发展其价值观，则同样需要从这七个方面入手:鼓励儿童自由地作出更多的选择;在面临诸多选择的时候，帮助他们发现其他可能的选择;帮助儿童审慎地权衡各种可能选择，同时思考每种选择的可能后果;鼓励儿童思考他们所珍视或所珍爱的事物;向儿童提供确认其选择的机会;鼓励儿童按照自己的选择行动;帮助他们意识到不断重复的行为或生活方式。这既是一个教育的过程，同时也是一个评价的过程，其意图在于帮助儿童独自澄清他们所珍视的事物。道德教育以此过程展开，并不是要竭力说服儿童接受某种预先确定的价值观，而是在其中体现了民主的观念:让他们学会作出自己的决定。

(三)价值澄清学派的方法论

价值澄清学派的道德教育方法论，一言以蔽之，可称之为教育学生“学会选择”。为此，价值澄清学派发展出一套完整的有关价值澄清的方法论。从价值澄清的内容来看，需要教师帮助学生加以澄清的内容主要涉及三个方面。一是被称为“价值指示”方面，包括:目标、抱负、兴趣、情感、活动和烦恼等。二是那些人们都面临并经常使生活复杂性的个人问题，此类问题包括如何应对恐惧或愿望、怎样才能得到成人和同辈的认可、怎样才能彻底抵制低劣的冲动等。就青少年而言，这类问题包括爱情、友谊、性以及工作在生活中的作用等方面。三是有关社会方面的问题，这类问题主要涉及个体与社会的关系:个体该如何对待规则，家庭、邻居或学校里的变化，与他人合作，解决自身利益与社会利益之间的紧张状况等。为更好地帮助学生进行上述三个方面的思想澄清，价值澄清学派发展出若干策略。在《价值与教学》一书中，拉思斯列举了“对话策略”、“书写策略”、“讨论策略”、“提高对结果意识的策略”以及其他19种策略，每一种策略都有其有效的适用对象与领地。

对话策略是教师针对学生所说的话或所做的事而作出的反应，旨在鼓励学生进行特别的思考。对话策略适用于价值澄清学派所认为的“价值指示”，即目标或目的、抱负、态度、兴趣、情感、信仰或信念、活动以及烦恼等澄清事实。对话策略通常是每次指向一个学生，经常是以短暂的、非正式的会话的形式出现在课堂上、走廊里、操场上或教师能接触到其言行会引起这种反应的学生的任何其他地方。下面这个例子是拉思斯用来说明对话策略的一个典型案例。

价值澄清的对话策略

学生:我相信人人生而平等。

教师:你说这话是什么意思?

学生:我想我的意思是，所有人是一样出色的，不应该有人凌驾于其他人之上。

教师:你的观点是否表明，在我们这个世界甚至这所学校和这个城市里必须进行某些变革?(确认)

学生:噢，是许多变革。要不要我列举一些变革?

教师:不，我们得回到拼写课上了，但是我刚才一直在想你是否会为其中的某些变革而努力，并实实在在地竭力使之成为现实。(促进其思考如何付诸实践)

学生:现在还不行，但以后我会尽力而为的。

教师:我懂了。现在让我们回到拼写课上。

——拉思斯.价值与教学［M］．谭松贤译．杭州:浙江教育出版社，2003:53-54．

在这个例子中，首先教师通过问学生“这句话是什么意思”来回应学生的观点，并通过提出使这一观点具体化，让学生更清楚地知道自己的想法。第二个反应:“你的观点是否表明，在我们这个世界甚至这所学校和这个城市里必须进行某些变革?”这可视为对学生观点的认同，或者说帮助学生确认他自己的看法，这两个澄清反应可视为第五个评价过程:确认。第三个反应:“我刚才一直在想你是否会为其中的某些变革而努力，并实实在在地竭力使之成为现实。”这可视为第六个过程:依据选择行动。最后，对话被中断了，但这种谈话很显然确实会使学生去思考一些问题，比如我该为我的想法做些什么呢，我该如何去做，等等，这样就达到了价值澄清的目的，即促进学生自己思维。^[57]

书写策略则针对对话策略局限于某一个学生的不足，而将价值澄清引向团体，因而是一种着眼于团体的价值澄清策略。为此，拉思斯等提出“价值单”概念，即以一种宽松而令人兴奋的方式使学生注意其中的一些事情，其目的是鼓励学生自由地审慎地作出理智的选择，并使自己的行动合乎这一选择。其具体的做法是:某一发人深思的陈述或一系列问题，被复制在一张纸上并被分发给学生，以便以一种更加直观的形式向学生呈现教师认为对学生有价值意义的问题，促使学生带着这一问题从头至尾历经价值澄清过程。每个学生都必须亲自完成价值单，并将答案写在纸上。然后，学生之间或师生之间就上述答案进行交流，或者将答案当做大规模讨论或小规模讨论的基础。

价值澄清的书写策略

价值单3　闲暇

说明:请以书面形式回答下列问题，星期一上交。我会挑选其中的一些回答在课堂上不透露姓名地宣读，在其他课之后我们也许会抽时间公开讨论这些问题。

漫画家奥本斯说过:

如果我们享有闲暇时间——我们必须限制我们的努力，而这要求作出真正成熟的决定，在主要原则上不可模糊不清。

我们打算刈多少草坪?如果我们决定要刈的草坪微乎其微，我们就会拥有许多空闲时间，但人感到枯燥乏味。假如我们选择给广袤无垠的草坪刈草，我们就会感到疲惫不堪、急躁不安、心烦意乱、失去理性。

(1)奥本斯在说什么?他要刈的“草坪”是怎样的?

(2)你能否根据自己的观察详尽描述“毫无生气的脸”?感到兴致索然的人做什么样的事情?

(3)就你本人而言，奥本斯对你说了什么?

(4)你是否基本同意他的观点?你会在哪些方面改变他所说的话，以便使之能更准确地描述你在这方面的实际想法?

(5)事实上你会怎样调整这一领域的问题的处理方式?你会怎样着手?先做什么?其次?在什么时候开始?在接下去的3个月内，你会做些什么?再以后呢?

(6)你是怎样给自己的草坪刈草的?你认为你很少刈草吗?如果你刈的草不计其数，那么你是怎样判断的?你会以怎样的方式减少刈草?以怎样的方式多刈草?你会如何作出决定?(如果你今后将根据这份价值单改变自己的生活，请告诉我们)

——拉思斯.价值与教学［M］．谭松贤译.杭州:浙江教育出版社，2003:96-97．

在书写策略的基础上，价值澄清学派进一步提出讨论策略，以解决学生在讨论的过程中所出现的各种问题。在拉思斯等人看来，大规模的团体讨论常常未能满足教师的期望。教师怀着良好的意图——使学生参与讨论，刺激其思维，鼓励他们相互学习，以及激发学生对话题兴趣而参与这种讨论。然而，在整个讨论的过程中，特别是长时间的讨论过程中，经常会出现团体讨论的分化现象，即若干学生私下的窃语，或者成为几个学生的演讲舞台，多数学生则成为讨论的看客或观察者。因此，团体讨论需要缜密的计划，并将讨论划分为四个步骤:选择主题、鼓励学生谨言慎行、组织交流，以及帮助学生汲取知识。

倘若我们撇开价值澄清学派所持的价值之相互冲突的前提、自由主义的哲学立场以及价值相对主义的主张，从发现学生所持有的价值观或思想出发，这种道德教育的主张则对我们的日常道德教育很有启发意义。其启发价值会在于，通过各种对话、书写、讨论等策略，教师可以更好地发现学生隐含在其行动中的各种价值观和思想观念，从而为教师更加有针对性地开展学校德育工作奠定基础。概言之，通过对学生的价值澄清，教师可以更好地认识学生，了解学生的内心世界和精神追求。由此，教师引导学生形成正确的价值观、世界观和人生观，就能够做到有的放矢。