间接动机和直接动机的区别

第二节　动机与学习

国内外的许多研究者都把动机称为非智力因素的核心。人们总在不断地探索：人为什么而学习？这意味着动机与学习的关系非常密切。学习动机的指向和水平直接影响学习行为和学业成就。当不存在智力障碍与知识缺陷时，学习动机的有无与强度对学习的影响就至关重要了。

一、动机概述

动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力。

动机的存在是以内驱力和诱因为必要条件的。内驱力与需要密切联系，是引起个体动机的内部刺激，可分为生理内驱力和社会内驱力两种。诱因是引起个体动机的外部刺激。内驱力和诱因这两个因素决定动机具有活动性和选择性两个特征：活动性，动机推动有机体进入活动并通过行为的强度与持续时间表现出不同的活动水平；选择性，动机推动有机体选择一定的活动，而相应地忽视其他活动。这一特征也被称为动机的指向性，它指导行为朝向特定的目标。在现实生活中，人的动机常常是由内驱力和诱因相互作用来决定的。

(一)动机理论

1.马斯洛需要层次理论

美国心理学家马斯洛(A.H.Maslow)提出需要层次理论。马斯洛认为人有许多需要，但共同具有的基本需要有五种，它们由高到低依次排列成一定的层次(如图12-1所示)。

图12-1　马斯洛的需要层次模式

马斯洛需求层次理论假定，人被激励起来去满足一项或多项在他一生中很重要的需求。更进一步地说，任何一种特定需求的强烈程度取决于它在需求层次中的地位，以及它和所有其他更低层次需求的满足程度。激励的过程是动态的、逐步的、有因果关系的。不过马斯洛也明确指出，人们总是优先满足生理需求，而自我实现的需求则是最难以满足的。任何一种需求浮现于意识中的或然性，取决于更具优势需求的满足或不满足状况。占优势的需求将支配一个人的意识，并自行组织去充实机体的各种能量；不占优势的需求则被减弱，甚至被遗忘或否定。当一种需求被满足后，另一种更高级的需求就会出现，转而支配意识生活，并成为行为组织的中心，而那些已满足的需求不再是积极的动力。

马斯洛的需求层次理论阐明了人究竟会重视哪些目标，也说明了哪些类型的行为将影响哪种需求的满足，但对为什么会产生需求涉及得很少。该理论也指出，大多数人存在着较高层次的需求，而且只要环境不妨碍这些较高层次需求的出现，这些需求就能激励大多数人。

2.成就动机理论

20世纪30年代末，默里(H.A.Murry，1938)首先提出了成就动机这一概念，并把成就动机定义为一种克服阻碍、施展才能、力求尽可能又快又好地完成某事的愿望或趋势。随后经麦克利兰(D.C.McClelland)和阿特金森(J.W.AtKinson)等人的研究，逐渐形成一种动机理论。成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它激励着个体在自己认为重要的或有价值的工作中力求获得成功的一种内存驱动力。成就动机是人类所独有的，其形成与生理需要无关，是后天获得的具有社会意义的动机。阿特金森认为，成就动机由两种不同因素或相反的倾向组成；一种称为力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；另一种是避免失败的动机，即人们为避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。这两种动机或倾向性可视为人的个性特征。阿特金森(1964)把追求成功的动机或倾向假定为三个因素的积。这三个因素是：追求成功动机的强度(M_s)，成功的主观性概率，即期望(P_s)；成功的激励值(I_s)，这一理论的一个特殊假定是I_s=－P_s，即如果成功的可能性低，那么成功的激励值就大，于是追求成功的动机(T_s)的公式可表述为：

T_s=M_s×P_s×I_s 　　　　　　　(1)

他认为避免失败动机的作用也基于以下三种因素：避免失败动机的强度(M_f)；失败的主观性概率即期望(P_f)；避免失败的激励值的强度(－I_f)。于是避免失败的动机(T_f)的公式可表述为：

T_f=M_f×P_f×(－I_f)　　　　　　　(2)

由于追求成功动机和避免失败动机在活动中同时起作用，所以完成活动的动机强度(T_A)等于二者之和，即：

T_A=T_s+T_f　　　　　　　(3)

在公式(1)和(2)中，P_s和I_s是互补关系，P_f和I_f也是互补关系；而成功的主观性概率与失败的主观性概率是相反的。就是说，在完成某种活动中，若P_s(P_f)低，则成功的满意度就高，而失败的满意度就低；反之，若P_s(P_f)高，则成功的满意度就低，而失败的不满意度就高。

奥苏贝尔认为成就动机有三个方面的内驱力。一是认知的内驱力。这是一种要求获得知识、技能以及善于发现问题、解决问题的需要。它常以好奇心、求知欲、探索、操作等心理因素表现出来。二是自我提高的内驱力。这是一种把学业成就看做赢得相应地位的需要。它往往以自尊心、荣誉感、自信心、胜任感等心理因素表现出来。三是附属的内驱力。这是一种为了获得长者(父母、教师)和同伴们的赞许的认可而努力搞好学习、搞好工作的需要。它表现为一种依附感。这三种内驱力在学习活动中的作用不是固定的，通常随学生年龄、性别、个性特征以及社会历史和文化背景等因素而变化。

3.韦纳成就归因理论

美国心理学家伯纳德·韦纳(Bernard Weiner)以(如表12-1所示)成败行为的认知成分为中心，提出了一个归因模型。他认为个人对成败的解释主要来自四种因素(如表12-1所示)：自身的能力、所付出的努力程度、任务的难度和运气的好坏。其中，能力和努力是描述个人特征的“内在原因”；难度和运气是表示环境因素的“外在原因”。韦纳又按“稳定性”维度对四种原因进行了划分：能力和任务难度属于稳定的因素；努力程度和运气好坏属于不稳定因素，在各种情境中变化很大。他认为“内外控制点”(即内外因素)和“稳定性”这两个维度是相互独立的，对一个人成就动机的产生和质量分别起着不同的作用。“稳定性”对以后类似情境中是否成功的期望或预测产生重大影响。韦纳认为对成就行为的外控判断或内控判断影响到这一行为对个体的“价值”，进而影响其成就动机。

表12-1　成就归因的四个主要原因

人们往往把自己的成功与失败归结为上述四个原因中的一个或几个。那么，究竟归结为哪些原因会引进相应的心理变化，进而影响下一步的成就行为？第一，归因将导致人们对下一次成就行为结果的期待发生变化。如果把成就行为归结为努力或运气这些稳定性不强的原因，那么对下一次成就行为结果的期待与这一次成就行为的实际结果可能不一致。例如，如果认为这次成功是努力的结果，那么人们可能产生下一次也成功的期待；也可能不产生期待，因为努力是不稳定的因素，成功与否取决于下一次是不是努力。但是，如果把成就行为归结为能力或课题的难度这些稳定性较强的原因，那么对下一次成就行为结果的期待往往与这一次成就行为结果是一致的。例如，把失败的原因看成是自己能力差，那么人们就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。第二，归因还会使人出现情感反应。把成就行为归因为内部原因，会出现较强的情感反应，在成功时感到满意和自豪，失败时感到内疚和羞愧；但如果把成就行为归因于外部原因，不论成功还是失败都不会出现太强的情感反应。归因所引起的期待变化和情感反应会影响下一步成就行为的动机，影响下一步成就行为的强度、选择性和持续性。

韦纳的理论模型提出以后，得到了很多研究的验证和支持，但也发现了一些问题。在研究中发现，人们对不同性质的成就行为进行归因时找出的原因是不一致的。例如，学生对取得学习成绩的归因多在于学习者的努力和能力，但对胜任班级干部的归因多在于这个学生的性格、工作方法和人际关系。虽然我们可以把对成就行为的归因进行统一的分类，但是这种分类似乎是不能一概而论的。而且，有的研究还发现，在实践领域人们对成就行为的归因是极为多样的。

4.自我效能感理论

自我效能感理论最早由美国心理学家班杜拉(A.Bandura，1977)提出，自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。班杜拉的自我效能感的中心思想是：个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。班杜拉认为，行为出现的原因是人在认知到行为与强化之间的相倚关系之后产生的对下一步强化的期待。自我效能感与成就行为是相互促进的。通过下面几种方式可以增强学生的自我效能感。

(1)行为的成败经验。这是学习者的亲身经验，对效能感影响是最大的。成功的经验会提高人的自我效能感，多次失败的经验会降低人的自我效能感。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似情境中去。

(2)替代性经验。这是学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验，它对自我效能感的形成也具有重要影响。当一个人看到与自己的水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务；看到与自己能力不相上下的示范者遭遇了失败，就会降低自我效能感，觉得自己也不会有取得成功的希望。

(3)言语说服。这是试图凭借说服性的建议、劝告、解释和自我引导，来改变人们自我效能感的一种方法。依靠这种方法形成的自我效能感不易持久，一旦面临令人困惑或难以处理的情境时，就会迅速消失。

5.习得无助感理论

习得无助感概念最早是由动物学理论家们所提出的。他们研究发现，动物被置于难以逃避的电击区域时，起初它们逃避电击的反应很积极，然而24小时后，它们的逃避反应明显地减少或消失，表现为动机缺乏、认知或联想缺失、情绪缺失等现象，动物学家称之为“习得无助感”。塞利格曼(M.E.P.Seligman)认为，动物在有了“某些外部事件无法控制”的经验后会产生一种叫做习得无助感的心理状态。他认为消极行为事件或结果本身不一定产生无助感，只有当这种事件或结果被人们觉知为自己难以控制或改变的时候，人才会产生无助感。

后来，阿布拉姆森(L.Y.Abramson)在用习得无助感说明人类的行为时，明确地引入了归因的概念和原则，从而发展了习得无助感归因理论。他指出，仅有不可控制的消极事件或对这事件产生的原因的不可控制性的知觉还不足以使人类这种高度理性的复杂动物产生弥散性的无助感。决定一个人经历不可控制的消极事件后的动机缺失性质和程度是他对这种结果的更复杂的归因，也就是说，消极事件原因的可控制性和部位、稳定性和普遍性一起决定无助感的产生和随后的行为动机，它们不是单独起作用的。

另一美国心理学家杜依可(Carol Dweck)则认为儿童的习得无助是由于其对失败的不当归因引发的。杜依可的研究发现，儿童对失败经历的反应有着稳定的个体差异。有的儿童表现出一种“把握定向”，他们将失败归因于不稳定因素，尤其是努力不够，并在随后的任务中坚持更久并取得更好的成绩。相反，将失败归因于稳定的内部因素，如缺乏能力的儿童，在随后的成就任务中则很少付出努力，且成绩明显下降。他们很多人在失败面前放弃努力，甚至对不久前还能轻易解决的问题现在也无能为力。杜依可认为这些儿童表现出的就是“习得无助感”，指出如果将失败归因于儿童极难改变的能力缺乏，那就用不着再努力尝试同样的或类似的问题，因而，儿童就干脆放弃无济于事的努力。杜依可还发现，教师对学生的评价对于“把握定向”或“无助定向”的形成起着重要作用。

在经历了失败和挫折之后，并不是每个人都产生无助感，即使产生无助感其程度与表现形式也各不相同。人对失败的归因对消除无助感有重要作用。由于学习差的学生往往是把失败归因于能力不足，导致产生习得无助感，造成学习积极性降低，因此有必要通过一定的训练，使他们学会将失败的原因归结于努力，从失望的状态中解脱出来。归因训练的基本步骤如下：(1)了解学生的归因倾向；(2)让学生进行某种活动，并取得成败体验；(3)让学生对自己的成败进行归因；(4)引导学生进行积极的归因。后3个步骤重复进行，逐渐使学生形成积极的归因倾向。

舒恩克(D.Schunk)的研究表明，在归因训练当中一方面要使学生感到自己的努力不够、把失败的原因归因于努力因素；另一方面还要对他们的努力给予反馈，告诉他们努力获得了相应的结果，使他们不断感到自己的努力是有效的。这样，他们才能真正从无助感的状态下解脱出来，从而坚持努力去取得成就。

有些学习上的问题仅仅靠增大努力是无济于事的。如果更大的努力仍然不能带来进步，学生就会陷入更大的无助感中。在任何时候都把学习上的成败归于努力并不合适。研究发现，当儿童遭到失败时，将他们的失败归因于学习方法更能提高学习积极性。因为这样归因一方面可以使学生继续努力，另一方面又会使他们考虑如何加强认知技能、掌握正确的学习方法和使用各种策略，即考虑如何去努力，不是蛮干，而是巧学。

二、动机与学习

(一)学习动机

学习动机是指引起学生学习活动，维持学习活动，并指导学习活动趋向教师所设定的目标的心理倾向。根据学生学习行为背后的学习动机，可以把学习动机分为两类：普遍型学习动机和具体型学习动机。普遍型学习动机的学生对所有的学习活动都认真学习。这类学生在求知过程中，把对学习的动机、兴趣、习惯、态度、意志和价值观等心理因素连成了一致的系统，形成他自身的性格特征；而具体型学习动机的学生则只对某种或某几种学习活动认真学习。这类学生的学习动机易受学业成败或师生关系的影响。

(二)动机在学习中的重要作用

大部分动机是习得的，而通过学习获得的动机又是新学习的条件之一。动机与学习有关，但动机与学习是有区别的。动机关系到学习行为的激发、定向和维持，它调节学习行为；而学习关系到信息和行为的获得与矫正。虽然学习可以独立于动机而存在，但是学习动机可以促进学习这一点也被大量研究所证实，尤其是在学校中学生的学习更是如此。动机对学习的促进作用表现为决定学生的学习方向、加强学生的努力程度。首先，学习动机使学生具有明确的学习目标，知道自己为什么而学习，朝着哪个方向努力；其次，学习动机使学生积极主动并持之以恒地寻求有关的信息。动机水平高的学生能够在长时间的学习中保持认真的学习态度，具有坚持把学习任务最后完成的学习毅力。

一般来说，动机对学习有促进作用，但动机与学习结果的关系并不总是一致的。有些学生的学习动机水平较高，但学习成绩不理想，这种现象并不否认动机对学习的作用，只是说明动机毕竟不能代替学习，动机对学习的影响并不是直接卷入认识过程而只能是间接地增强与促进学习效果。学习要通过知识基础、智力水平、学习技能和方法等各种中介因素而实现，因而不能仅以学习成绩的高低推断动机作用的强弱。

动机水平与作业水平之间的关系也并不是简单的直线关系。动机的强度适中，对学习具有较适宜的促进作用，作业水平较高，学习效率也高；而动机水平较弱或过强，作业水平则不高，学习效率也不高。耶基斯和多德森的研究表明(如图12-2所示)，达到最高作业水平的动机强度为动机的最佳水平。在动机强度低于最佳水平时，随着其强度的增加，作业的水平不断提高；而动机强度超过最佳水平时，随其强度的增加，作业的水平不断下降。这一研究结果被称为“耶基斯—多德森定律”。研究说明了，过高强度的学习动机和低强度的学习动机一样降低学习效率。因为动机过强、紧张和焦虑强度过高，那么注意与知觉的范围就会缩小、思维受到一定的抑制，这些都会给学习带来不良的影响。所以在重要的考试中经常有人发挥失常，往往与此有关。动机的最佳水平与学习课题的难易程度有关。一般来说，最佳水平为中等动机强度。比较简单的课题其最佳水平为较高的动机强度，比较复杂的课题，其最佳水平为较低的动机强度。

图12-2　耶基斯—多德森定律曲线(唤起水平与绩效之间的关系)

在学校教育中，应该考虑的一个重要问题就是要使学生学习动机的水平适当，一定要注意防止学生提出的目标过高，或给学生加的压力太大。过高的目标、过分的压力不仅不会促进学生的学习，反而会增加学生的焦虑，给学生带来心理障碍。

三、学习动机的激发与培养

学习动机是由学习需要引起的，这种需要是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑中的反映。学习动机与学习活动可以相互激发相互增强。学习动机一旦形成，它就贯穿于学习的全过程。因此，学习动机可以加强并促进学习活动，而学习活动又可以激发、增强和巩固学习动机。

(一)个人因素与学习动机的培养与激发

1.学习动机与唤起水平

学生的学习动机处于一个高水平，那么这个学生正处于学习动机的唤起状态。动机的唤起是对环境的一种身体和心理反应。学习动机的唤起必须处于一个最佳水平才会对学生的学习产生积极的作用。太低或太高的唤起水平都会降低学生的学习行为。

布鲁纳认为，学习材料要值得学习，对学生来说有探究价值，让学生觉得知识不是外来的，而是自身探究的结果以及教材难易的适中性，都是唤起学生学习动机的关键。还有就是改变学习气氛，增进教材的趣味性，积极促进学生的交往，采用灵活多样的教学方法，让学生在轻松、愉快、活泼的气氛中学习。没有动机就没有动力，但动机太强又“欲速则不达”。教师应根据学生的理解能力给予学习任务，适当降低学生的焦虑水平；另一方面，要消除“过分内驱力”，因为在强烈的动机支配下，会缩小学生学习的范围并降低学习的普遍意义。

2.学习动机与需要

学习动机以学习需要为基础，中心环节是让学生形成对学习的需要。在激发与维持学生对学习的需要之前，必须先基本满足他们的较低的需要。根据前述的需要层次理论，人的需要可分为两大类：第一类是缺失性需要，包括马斯洛需要层次理论中较低的四种需要，第二类是成长需要，包括马斯洛需要层次中认知、审美和自我实现三种需要；在我国目前条件下，大多数学生的温饱问题解决了，但是他们的归属、爱和自尊等心理需要不一定得到了满足，教师自身和他所领导的集体，要给学生以亲切感、归属感和自尊感，这是调动学生学习积极性的前提条件。其次，要利用原有动机，使学生产生学习的需要。动机的迁移是指在学生没有学习需要的情况下，引导学生把从事其他活动的动机转移到学习活动中来。

3.学习动机与目标定向

目标定向理论是新近认知心理学家试图运用社会认知理论的原理研究个体在成就情境中的动机和行为的理论。Duda认为，一个完整的动机理论不应停留在预测和澄清个体的行为差异上，成就活动中个体的认知和情感反应的变化也应受到重视。有理论提出，在成就情境中主要有两种目标定向：任务定向(task orientation)和自我定向(ego orientation)。任务定向是一种主动、积极和比较理想的目标定向状态；自我定向则是一种脆弱、消极、容易导致个体适应不良的目标定向状态。

社会动机理论认为，能力知觉、目标定向和环境的动机气氛对学生参与学习活动的动机有重要影响。当一个人认为自己有能力获得成功，也就是能力知觉提高时，就会积极参与学习；如果认为自己能力不足，就会产生焦虑，降低其动机甚至退出学习活动。只有在学习气氛中，学生才表现出较高的动机水平。学习气氛促进学生的任务定向，提高学生的能力觉知，增强学生的自我定向能力。

教师可通过以下方面来把学生的学习动机和目标定向较好地结合起来：(1)努力营造愉快宽松的课堂学习气氛，让学生明确其学习能力的提高需付出努力，学习和掌握知识、技能，才能在原有基础上有所提高。(2)帮助学生树立正确的学习动机，即付出最大的努力去获得知识、技能，提高自我，超越自我。(3)形成以自己为参照的对成功的评价模式，在不断体验进步的学习过程中增强自尊心和自信心，培养创新精神，形成积极向上、乐观开朗的生活态度。

(二)学校因素与学习动机的培养与激发

1.教师的特征

培养学生的学习动机是教师教学任务的一部分。教师要结合自己的教学经验、专业修养和专科知识，在教学过程中培养学生的学习动机。

(1)在教学活动中培养学习动机。

从任课教师的角度看，他所关心的是班上学生对他所教的科目有无学习动机。而学生对某一学科的热爱，是先经过学会而后才会喜欢的。这说明学习动机只能在教学活动中培养，离开教学活动，学习动机是无从产生的。

(2)让学生了解学习的性质。

教学活动是以学生为主体的。只有让学生了解学习活动的性质，学生才会按教师设定的教学目标努力学习。教师在教学之前，必须让学生了解以下问题：要学生学习的是什么，是知识还是技能？用什么方法去学习？怎样考试？学生了解了这些问题之后，对自己的学习有了目标与方向，在心理上就会比较乐于学习。

(3)使学生获得成功的经验。

学习动机在性质上是追求成功的内在动力。假如追求成功的努力屡遭失败，学习动机自然不能维持。因此，教师必须根据学生的个别差异，使学生各自获得成功的经验，这样学生在努力之后才能获得满足，从而肯定自己的价值。教师在对学生的作业进行评定时，不能只按团体标准，而应重视个人的进步，以进步作为成功的指标。

(4)利用教师的反馈激发学生的士气。

教师对学生学习行为的反馈，对学生以后的学习动机有很大的影响。教师的正面反馈和负面反馈都会成为学生对自己学习成败归因的根据。根据教师的反馈进行归因之后，学生就可能对自己以后的行为形成一种预期：如果预期自己会成功，他就会努力去追求成功；如果预期自己会失败，他就会稍遇困难就立即放弃。

(5)教师的期待

教师的期待影响课堂气氛和学生的学习动机，这是皮格马利翁效应在教学中的体现。皮格马利翁是塞浦路斯的一位英俊而且精于雕刻的国王，他精心雕塑了一位美丽少女。他迷恋于自己所雕塑的少女，每天含情脉脉地注视她，期望她活起来。最后，由于皮格马利翁的真诚期望，少女真的活了。美国心理学家罗森塔尔(R.Rosenthal)和雅各布森(L.T.Jacobson)借用这个故事的寓意，认为教师如果把自己的热诚和期望放在所要塑造的学生身上，也会激活他们的心灵。这是由于教师在与学生接触的过程中，教师的语调、面部表情以及表情等都向学生传递了自己暗含的期待。学生在教师那里得到更多的提问和辅导，从教师身上得到的积极的情绪体验和鼓励，于是产生对教师的依赖感。教师也从学生那里得到积极情绪的反馈。师生间感情的交融，激起教师更大的教育热情，鼓励了学生更积极地学习。这样一来，学生的行为就向着教师期望的方向发展。皮格马利翁效应贵在倾注了爱，给予信任和关注。如果教师对学生的成长持悲观失望的态度，就会产生皮格马利翁反效应。

2.课堂气氛

课堂气氛创造一个鼓励动机成就的环境。在积极的气氛中，学生是能够胜任学习的个体，他们了解学习的任务和要求，对成绩有较高的成功期待。良好的课堂气氛可以激发学生的学习动机。

(1)秩序和安全。

课堂中的秩序和安全学习动机是重要的。为了让学生学习，学校必须是学生身体和心理上安全的地方。教师要尊重学生，并且要形成风气。教师要避免消极的行为，如批评学生，大叫、讽刺、责骂和愚弄学生等。创建安全和有秩序的方法之一是执行清晰而公正的原则，这样不仅可以创造安全感，而且可创造学生相互支持的气氛。

(2)成功。

一旦安全和有秩序的环境建立了，学生对成功的需要就变得更突出了。促进学生成功的目标是形成学生的自我功效感，而且成功是学生认为重要的和有价值任务上的成功。教师可从以下方面促进学生对成功的期待：当学生回答问题困难时给予他们鼓励；运用尽可能多的例子和证明来促进理解；为学生提供大量练习。

(3)理解。

理解是有价值学习的关键。为了促进学生学习的价值感，学生必须了解他们应该学习什么和为什么要学习。学生了解了他们学习的目的，才会认识到他们所学的是有价值的。这样就可以激发他们学习的主动性。

(4)挑战性任务。

只有挑战性的任务才能激发学生学习的积极性和主动性。挑战的核心是难度和努力。如果任务太容易了，学生认为自己轻易就能完成，挑战的因素也就消失了；但学生感到任务或作业太难而不能克服时，他们就不尝试。因此，教师在布置任务或作业时，要有适当的难度，而同时必须考虑学生通过一定的努力后能够完成。

3.教学方式

(1)明确每个课题的学习目的和意义。

教师必须首先确定每一课题的目的和要求。目的应切实可行，可以进行检查，不能千篇一律，并在上课前向学生讲明自己的要求，阐明自己所教内容的重要意义，使学生明确学习目标。

(2)创设问题情景，采取启发式教学。

启发式教学的最大特点就是充分调动学生学习的积极性，引导学生积极思考，自己概括出结论。启发的策略在于创设问题情景。所谓“问题情景”就是创设一种使学生产生疑问，渴望得到答案，且经过一定的努力能够得到解决的学习情景。这种情景易激发学生的求知欲，从而获得好的教学效果。

(3)注意教学内容的新颖性与教学方法的多样性。

新颖的东西才能引起学生的注意和兴趣，所以教学内容与教学方法的不断更新和变化，可以使学生保持积极的学习态度。

(4)适当地开展学习竞赛，激发学生的进取精神。

在学习上开展竞赛是提高学生学习积极性的有效手段。但应当注意，过多的学习竞赛活动也会对学生产生某些消极的影响。教师组织学习竞赛要适度，在学习竞赛中要做好学生的思想教育工作。

(5)利用学习结果的反馈作用。

让学生及时了解自己学习的结果，会产生相当大的激励作用。因为学生知道自己的进度、成绩以及在实践中应用知识的成效等，可以激起进一步学好的愿望；同时，通过反馈又可以使学生看到自己的缺点和错误，及时改正，并激发上进心。

(6)正确的评价和适当的表扬与批评。

正确的评价和适当的表扬与批评的作用，主要是对学生的学习活动予以肯定或否定的强化，从而巩固和发展正确的学习动机。一般说来，表扬、鼓励比批评、指责能更有效地激励学生积极的学习动机。因为前者能使学生产生成就感，后者则会挫伤学生的自尊心和自信心。