到创新（质疑

第五节　由传承（接受）到创新（质疑）

曾经看过一篇教育随笔，有这样一段话深契我心：教育的主要任务不是叫学生记住别人的思考，而是引导学生产生自己的思考；不是要学生记住课本中的、教参上的或教师讲的思想，而是要让学生产生自己的思想；不是要培养一个会记忆的民族，而是要培养一个会思考的民族。没有自己的思考、批判、探索，就难以有所创新、有所突破。“生活中的重大突破都来自全新的答案，它们来自挑战现状，而不是接受现状。”^[1]

学习不仅仅是对课本知识的传承和接受，也是对课本知识的质疑和创新。这样的学习才会学得深学得透。所谓创新学习，指学生在学习过程中，不拘泥书本，不迷信权威，不依循常规，以已有知识为基础，结合当前实践，独立思考，大胆探索，标新立异，别出心裁，积极提出自己的新思想、新观点、新思路，设计新意图、新途径、新方法、新点子的学习活动。这里的“新”，不仅指新发现，也指新发展，因为不可能每个人都能解释新的原理，发现新的方法，只要把他人已揭示的原理和发现的方法应用于不同的问题上，就是一种创新学习。^[2]

传统学习过分强调继承和掌握，又由于应试的强化作用，学生唯书、唯师，不敢越雷池一步，思维上墨守成规、循规蹈矩；人格上顺从听话、唯唯诺诺，从而造成了创新素质的极度贫乏。新课程则鼓励创新，致力于把学生培养成为具有创新素质的人。

创新表现为突破和超越，它针对已有的东西，即书本上写的东西，教师讲的东西和学生自己已经掌握的东西。“尽信书不如无书”，“当仁不让于师”。学生不唯书、不唯师，敢于和善于质疑、批判和超越书本和教师，这是创新素质的突出表现；学生不唯己，不守旧，敢于和善于打破已有知识经验的制约和思维定势的束缚，不断否定自我、更新自我、超越自我，另辟蹊径，独树一帜，这同样是创新素质的突出表现。

从意识的角度来说，创新性主要表现为怀疑精神（批判精神）。具有怀疑精神的人有三个特点：其一，怀疑一切，排除偏见；其二，不迷信“永恒的真理”，不相信有绝对的权威；其三，不满足现状，执著追求。

在教育中，学生的怀疑精神突出表现为：不满足于现成的答案和说明，敢于对权威、对教材、对教师提出质问和怀疑。培养学生怀疑批判精神，要特别注意克服理性霸权和教师权威的消极作用。理性霸权所孵化的知识暴力，挤压着学生的心理空间和精神空间；而来自教师权威的压力会导致学生丧失自信，最终使批判精神难以张扬和生发。

从能力的角度来说，创新性主要表现为求异思维（发散思维）。求异思维是创新思维的重要特征之一，这个特征贯穿于创新活动的始终。思维的求异性是指人们在认识过程中着力于发掘客观事物的多质性和差异性，现象与本质、形式与内容之间的不一致性以及已有知识的局限性等，它主要以发散性思维方式来实现。发散思维的基本特征主要有：第一流畅性，思路畅通、流利，能在短时间内发表较多的概念。第二变通性，思考能变换角度，不限于某一个方面，能提出各种不同的解决问题的办法，富有迂回变化的思路。第三独创性，反应与众不同，能提出聪明的解决办法，能产生不同凡响的效果。

案例1：质疑季羡林^[3]

课堂教学中，教师应着力于追求智慧的创生。追求智慧创生的课堂，学生能主宰自己，能与教师平等交流，大胆发表自己的独特见解；追求智慧创生的课堂，学生能对传统的看法和权威定论进行大胆的质疑，有思想的飞翔和生命力的舒张；追求智慧创生的课堂，学生能有独特的个性，说自己所想，写自己所思。允许课堂有不同的声音，学生能与教师展开思想上的交往，语言上的论辩，思维上的碰撞，从而激发学生创造的灵感，催生智慧之花。

《夹竹桃》（苏教版第十二册）一文第六小节，作者由夹竹桃在月光下的叶影参差、花影迷离，产生了许多幻想，幻想成地图、水中荇藻、墨竹。教学中在学生赏析、品味了文中的语言后，我要求大家根据自己的理解，结合文中的句式，帮助作者季羡林想象一下，作者还可能幻想到什么？学生经过沉思之后，纷纷发表了自己的意见。

这时，小溢举手说：“我觉得文章有一处地方应改动一下。”

“哦？”大家都不约而同地转过头望着她。有人轻声地嘀咕：“季羡林可是一位语言大师啊！”

我也感到有些突然，不过按照惯例，我还是让其他学生安静下来：“你说说发现了什么问题？”

“刘老师，作者把月光下的夹竹桃幻想得很美。不过我觉得有一点遗憾，如果在这节结尾处作者不用句号，而用省略号，就更好了！”

“对！”有学生马上就附和了。

“为什么？”我追问了一句。

“因为作者对月光下夹竹桃的幻想不可能就这三种，应该还有很多，所以这儿如果用省略号就能给人以更多的回味。”小溢一口气说出了自己的理由。

听了她的解释，鸦雀无声的教室顿时又变得沸腾起来。

“刘老师，我也有这样的想法。用句号好像作者的想象就到此结束了，这不能尽情地体现夹竹桃的美。如果用省略号，则能给我们留下无限的遐想，也能充分地表现出作者对夹竹桃的喜爱之情。”小越也滔滔不绝地说出自己的想法。

其他学生也边听边点头。

“我很高兴，小溢、小越能通过阅读思考，发现问题，敢于向教材向大师挑战。这是一个很好的学习习惯。希望每个人以后在阅读中都能成为一个勇敢的发现者。”

小溢、小越的脸上露出了灿烂的笑容。

这样的课堂中，学生不再是知识的“接收器”，而成为智慧的“发生器”。他们在对话中思维相互碰撞、思想相互融合、情感相互营养，语文学习有了创造性、生成性，涌动着生命的灵性。这个过程中，学生品读赏析文本中精彩的语句，自悟自得，课文中的语言、情感、文字在心中沉淀，久而久之形成他们的文化基础、思想意识。

案例2：《松鼠》的结尾是不和谐的音符吗^[4]

学习法国作家布丰的《松鼠》，在指导学生反复朗读课文的基础上，我让他们提出自己的疑难问题或是自己感兴趣的问题。

“老师，我认为文章最后一个自然段的最后两句话，是这篇文章中的一个不和谐的音符。”我笑着问：“为什么你会得出这样的结论呢？”“我没有亲眼见过松鼠，读了这篇文章，了解到松鼠原来是漂亮、驯良、乖巧的小动物，我感觉自己很喜欢它。可是，文章最后却说：‘松鼠也是一种有用的小动物。他们的肉可以吃，尾毛可以制成画笔，皮可以制成皮衣。’我在读到此处时，感到很别扭。如果我们真心喜欢一只小动物，比如说小狗，我们在夸奖它一番后，会告诉别人它的肉可以吃，皮可以制成皮袄吗？”

或许，以前的学生也有这一想法，只不过作为老师的我，从来没有给他们这一机会，让他们畅所欲言。课改后，正因为我们在教学中关注学生，关注学生的问题，尊重学生读书的感受，学生才敢于提出问题，乐于提出问题，能够大胆发表独立的见解。

当然，并不是学生所有的质疑与创新理解都体现正确的价值观，当学生出现认识偏差的时候，教师可以通过恰当的追问进行委婉的否定性评价，让学生通过进一步深入思考，纠正误解。正确的思想在与学生思维的交流中不断渗透到学生的心灵，在他们的内心深处引发震荡，而这种震荡会给学生带来由内而外的精神洗礼。

案例3：喜欢王母娘娘^[5]

追问，是否定性评价的委婉方式之一。其价值在于，教师恰当地使用“追问”，可以诱发学生的反思，澄清自己的认识误区。

我在执教《牛郎织女》时预设了这样一个问题：你喜欢文章中的谁？学生深入思考后纷纷发言，说喜欢牛郎、织女甚至老牛的，不一而足。这些都是我意料之中的回答，但是偏偏有一个学生说喜欢王母娘娘，而且理由相当充足：她是美丽的使者，是她让仙女们织出彩霞，才有了美丽的天空；她严格执法，织女触犯天条，就应该受到惩罚；她善良仁慈，每年都让牛郎和织女鹊桥相会。

我很欣赏学生个性化的学习行为，也赞赏他们对文本的多元理解和独特体验。但学生的这种理解显然是对文本的误解，他严重偏离、曲解了文本的原意和本质，而且还出现了价值观的偏差。于是我略加思索后，再次提问：“你们认为王母娘娘的‘真善美’与牛郎织女的‘真善美’在本质上是一样的吗？”一石激起千层浪，经过再次研读文本和交流讨论后，学生明白了：织女织彩霞是王母娘娘狠心逼迫的结果；王母娘娘依天条惩罚织女，是对人世间美丽爱情的摧残；王母娘娘最后的“仁慈”，是牛郎织女努力抗争的结果。王母娘娘始终是封建统治者的代表，是一个备受批判的角色。

试想，如果教师一味尊重、迎合学生的“独特体验”，势必会误导他们的价值取向；若只是生硬机械地予以否定，又会打击学生思考的积极性，他们的内心会永远结着“疙瘩”。所以，恰当的课堂追问，才能使学生在对自我看法进行剖析的同时，得出正确的结论。