20世纪60年代中期以姚斯(H.R.Jauss)和依瑟尔(W.Iser)为代表的联邦德国康斯坦茨(Constance)学派，着重研究文学的接受研究、读者研究、效果和影响研究，一改以往将文学重点放在作品和现实的关系上，或放在本文语言、结构、功能上的传统。因此，其理论被称为接受研究或接受理论。伽达默尔的解释学经验理论，以及从效果史中去认识所有的历史理解这一原则，是接受美学理论的方法论前提。接受美学也是哲学解释学的一个分支学派。接受美学引进的是历史的理解的重要范式。接受理论实现了文学研究中心从作者向读者的转移，使文学研究学术思潮的格局也发生了深刻的变化，提供了文学研究的崭新的视角。
接受理论重视的是文学本文的理解的历史性。其一是本文的效果和意义取决于在当下历史中读者的阅读经验中具体化的实际过程；其二是不同时代读者接受和理解本文的历史过程。
接受美学从马克思的交换理论、现代解释学和哈贝马斯的交往理论中吸取思想。接受美学试图从文学的交往系统的环境中，把握历史上某种生活世界的艺术经验。文学的交往活动成为艺术作品意义理解的前提条件。这是一种作者、作品、读者的动态过程的历史学。接受理论所强调的是以艺术经验为主的历史的审美经验，认为它是在读者的接受和解释活动中表达出来的。姚斯认为艺术作品的历史本质，决不能被单纯的艺术品生产的考察和作品描述所抹杀。文学应是生产和接受的辨证过程。“只有当作品的延续不再是从生产主体思考，而是从消费主体方面思考，即从作者与公众的相联系的方面思考时，才能写出一部文学和艺术的历史”。[22]
接受美学认为对艺术来讲作品不是已经完成了的审美事实，它只是一种召唤结构，或者是意向性结构。真正的审美需要读者的主动积极的参与，才能实现。从这个意义上来说艺术和美的真正创造主体不是作者本人，而是历史中的读者。本文只是提供了各种不同的图示化视野，作品的主题通过这种视野得以显示，但这种显示还依靠读者的阅读来实现。这样，作者创造的本文和读者的阅读构成了创造与审美两极的现象。两极相容才是文学作品。以瑟尔认为文学的意义是本文和读者相互作用的产物。不在于对本文的被动解释，而在于读者的阅读，他使美学由作者中心或本文中心转移到了作者—读者—关系—过程中心。接受美学认为传统的文学史淹没了读者的作用，把艺术文学作品看成是超越时空的客观存在，其实，文学作品并不是对每一个时代的每一个读者都以同样的面貌出现的、自足的客体。其实，只有不同时代的不同人的阅读，才能使作者创作的本文从死的语言物质里解放出来，拥有现实的生命。也就是说，只有读者并通过他们的阅读才能使作品获得新的规定性存在。作者的创作结束，并不是文学活动的结束。文学活动的完整进行，要依靠作为接受主体的读者的阅读来实现。阅读作为理解是一种积极的，创造性行为，它包括本文是读者创造性的阅读的产物。通过对作品符号、符号间的空白的理解，读者把自己的人格、气质、生命意识不可割断地渗入本文的丰富内容。因此，文学作品的审美价值，不可能客观的存在于本文之中，它只能是在读者的创造性的阅读实践中得到实现。[23]
解释学认为语言处于优先地位，人不是用语言作为表达自己的工具。相反，人是倾听语言的言说，从而倾听语言传达给他的问题。某一时代的语言，或某一作家的语言，并非人的选择，而是由历史命运选择的。
我们认为，接受理论可以给教育研究及其方法论带来充满活力和前途的思考空间。
正如接受美学理论所言，任何文本都具有未完成性。包括教育研究成果，或论文，或调查报告，或专著，都应该看作是一个多层面的、未完成的图式结构，其意义的实现需要读者的理解和具体的实践，需要依靠读者的“先在”和实践的反思来填充研究成果的空白，来继续研究成果思想的生产。读者对研究成果的接受过程就是对其再创作的过程，也是研究成果意义与价值真正实现的过程。为此，接受美学认为，作品是由作者和读者共同创造的。在库森的《普鲁士教育报告》中有精彩的例证。据库森本人讲，他在普鲁士进行教育调查时，心里想的是法国的教育。因此，可以说该报告既是由作为哲学家和教育家的库森完成的，也是由包括当时法国教育部长在内的各级教育行政人员和广大教育实践者这些潜在的作者共同完成的。我们从中得到的启示是：教育研究方法论应该将增加研究主体和接受主体的概念，以及两者的合作与互动作为自己的一个重要内容。从历史维度看教育研究，人们可以认识到研究成果的本质不在于自身，而在于不同读者对它的不同解释和领悟，其意义是开放的、永无完结的、多向度的，这反映在其效果史永无完结的展示之中。教育史不应当只是教育专家的传记与思想的历史，它应该还是分布在极其广阔的教育领域里的不同时代的不同读者，对教育研究主体的研究成果的接受史。
接受美学以其独特的思想启发着教育研究者对方法论的思考。与现代哲学的转向一样，它促使教育的研究主体面向事情本身，重视主体间的交往与理解。特别是接受美学促使研究者自觉地将接受者视为研究成果的共同创造者和研究成果意义的实现者，成为教育研究不可或缺的接受主体。
接受主体中的“接受”不是消极、被动的同义语。作为接受主体的“接受”是一个主动积极的行为，是研究成果在接受者手中的研究、审视、理解和在实践中继续完成的过程，是研究的最根本意义的实现。伽达默尔指出：“写下的文本提出了真正的释义学任务，书写包含着自我对象化和自我的消解。因此，对文本的阅读是理解的最高任务。”[24]从伽达默尔的这段话中，我们可以更深地体会到：研究成果在实践者那里主体性地接受是研究的最高任务。
重视教育研究成果的理解与实现，从重“知”转向力“行”，在这方面，接受美学可以和中国传统哲学“知行合一”一样。给教育研究思想的活力，教育研究主体应当走进实践并与教育的实践者——教育研究成果的主要接受者，结成合作伙伴关系，与接受主体一起进行教育的实践创新。这应当是教育方法论中一项不是唯一的，但却是重要的新内容。由此，教育研究成果的接受主体也不再只是研究成果的被动的客体，不再只是实验的承受者，不再只是“没有思想的行动者”，对接受主体也有一个“知”与“行”关系的问题，也应当是“知行合一”，高扬接受者的主体意识。在教育改革与发展的实践中，主动吸纳新思想、新观念和新经验，不断反思与建构，实现自身教育实践的创新。也就是说，在“行”中“知”，在“知”中“行”。
如果教育研究主体只将研究视野集中到自身，只强调研究的主体结构，就会迷失自我，就很难产生高水平的研究成果。只有教育研究不只从知识生产主体考虑，而且也从接受主体考虑，从两者的互动与“知行合一”的思想去考虑，才能形成有价值的研究成果，才能实现研究成果内在的意义。现在将这些内容引进教育的理论建设，也会有助于中国教育理论自身的发展与繁荣，更好地发挥教育研究在教育改革与发展中能动的历史作用。
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