教师发展从外在控制到内在超越

二、教师发展从外在控制到内在超越

以上不同研究者根据不同的视角对教师专业发展的取向进行分类。例如，理查森和普莱瑟是从促进教师专业发展的策略；恩驰勒根据教师专业发展内容的预设性和确定性；伊润特根据教师专业发展的目的；哈格芮乌斯和富兰根据教师专业发展所依赖的基础。前文已经提及，在分析教师专业发展取向时，有三个问题很关键，其中教师在学习中所拥有的决定权又是最根本的问题。根据教师在学习中的决策权，把教师专业发展分为外在控制和内在控制两类。外在控制是指由教师以外的人和机构决定教师专业发展的方向、内容和方式，内在控制指由教师来决定学习的方向、内容和方式。内在控制又可以根据教师是否受限于现存结构而分为保守型和超越型两种，如表3.2所示。

表3.2　从教师在学习中决策权分析教师专业发展的取向

续表

（一）外在控制的教师专业发展取向

教师的学习由教师以外的人和机构所主导，学习的内容远离教师的日常工作实践，教师主要通过接受培训和自学等方式进行。Spillane（2002）对美国9个学区40位教育官员的研究发现，他们所持有的教师专业发展和改变的理论可以分为三种：行为主义、情境的和认知的。其中持有行为主义理论的有34人，持有情境性理论的有5人，持有认知理论的只有1人。因此，行为主义的教师专业发展理论支配着教育官员对教师如何学习的理解和实践。在34位持行为主义理论的教育官员中，学区行政人员有17人，学区学科专家有9人，学校行政人员有6人，教师有3人。由此我们也可以发现，从学区到学校，从行政人员到学科专家和教师等专业人员，所持有的行为主义的教师学习观的人数越来越少。从而说明，距离学校越远，距离课堂层面的课程与教学越远的人，所持有的行为主义教师学习观的人数越多。作者认为，来自政府问责的压力，行政人员工作的零碎性，教师专业发展在其工作中不受重视，方便管理的要求等，使得行为主义支配着教育官员的教师学习观。⁽⁹⁾

有研究者与45位教师分析并讨论了533个教学片断。把教师知识分为技艺知识、规定性知识和系统知识三类。技艺知识主要是通过经验获得，具有非理论化、个人习惯性特征，对教师来说是增值的、累计的。规定性知识一般通过政府的考试、绩效责任系统、教材等政策文本来表达，并经常宣称“应该”怎样做，但对教师的影响是暂时的。系统知识主要通过大学、研究论文、学术期刊和专业组织获得，具有理论化、概念化和抽象化特征，是从琐碎的到持久的，而且充满激情的。教师在对各类知识利用方面的发现是：第一，没有一种类型的知识能够独立满足教师工作需要。第二，教师非常关注规定性知识。⁽¹⁰⁾

舒尔曼认为教师必须同时具备七类知识：学科内容知识；一般教学法知识；学科教学法知识；学习者及其特性的知识；教育情景知识；课程知识；教育的结果、目的、价值及其它们的哲学和历史根源方面的知识。⁽¹¹⁾教师知识主要通过学科领域学术研究，教育材料和结构，正规的教育学术研究和实践智慧而获得。舒尔曼对教师知识的分类及其来源也说明，通过大学专家等生产的知识对于教师专业发展来说是必不可少的，为教学提供了最基本的知识基础。例如使教师产生更高的教学信心，透过纯熟的班级经营，教师有更充分的时间投入教学，了解如何进行个别差异的处理，有能力发展新的教学策略，并检视其有效性。但这种知识的局限性在于，它是基于技术理性之上的，试图以价值无涉的态度，以寻求“教育现象”跨文化通则，注重应然而非实然的教师专业发展，当面对复杂的、不确定实践情境时显得往往力不从心。虽然教学研究者探究教与学之间关系的欲望有增无减，但复杂的教学使寻求绝对的确定性和可预测性的期望往往是不合理的。⁽¹²⁾教学并不是像子弹一样直线穿行，从“过程”到“成果”点对点的联结，而是像蝴蝶一样多姿多彩地在花园中飞翔，是由多种因素交织的互动过程。⁽¹³⁾

（二）内在控制的保守型教师专业发展取向

当教师通过外在控制而获得的专家所生产的知识不能，或者不能直接应用于实践时，不得不从对应然的乌托邦式的理想追求中走出来，直面复杂的实践情境，诉诸于实践者来寻求改进实践之道。如汤才伟所言，从众多的课程与学校改革成功与失败的经验中，有一点可以肯定的是：成功的寄望必系于最前线的教师身上。理论有时不能有效帮助教师们的工作，除非教师对本身的教学情境具有操控的意识和能力。所以在教育里不会有高效能的方法，但却有高效能的教师。一切课程的改革必须在课堂中实践，而课堂却是一处独特和变动的环境。教师的效能正从这一环境的适应、改变和创造中显现出来。这就是内在控制教师专业发展取向的本意所在。教师专业发展的根基在于实践情境中，脱离实践情境的外在控制的教师专业发展是一种“无根”的教师发展。

内在控制的教师专业发展认为教师在专业实践中虽然有消极抗拒的一面，亦有其充满自主与主动的一面，认为教师是创造知识、建构理论的主体。教师不但有能力建构成一套缄默的实践知识，且会透过此实践知识，指导本身的课程计划与教师的互动。⁽¹⁴⁾

从实践知识的观点来看，教师专业发展与教学实践是不能分开的。因为，对教师来说，实践知识对他们的发展更为直接和根本，⁽¹⁵⁾教师专业发展起源于教师在其日常生活中对教学情景的知觉、对教育问题的关切以及对实际状况改变的需求。⁽¹⁶⁾杜威认为教师的成长意味着教师对复杂的教学情形的深刻理解，而不是一味地寻求知识和技能上简单的程序和操作方法。⁽¹⁷⁾提出教师专业发展应该与教师的课堂实践紧密联系起来。教师的发展需要鼓励并倾听教师发出自己的声音，避免赶时髦和向教师推销所谓“普适”的教学策略。坚持教师专业发展自我理解取向的学者相信教师要从做中学，强调教师通过反思探究从经验中学习的重要性。教师透过各种形式的反思，使其个人信念和使用理论产生有意义的、实质的改变。换句话说，教师改变不仅应强调行为技能的改变，最重要的是教师据以行动的使用理论是否产生修正和改变。⁽¹⁸⁾

如果内在控制的教师专业发展只是在既定的社会结构和传统规范中进行，这种学习是保守型的。教师通过学习所要达到的目标是“正确地做事情”，而不是“做正确的事情”，在决定要做什么事情的问题上，教师显得既没有这样的动机，也缺乏这样的信心，缺乏批判的精神。也就是说，从内在条件而言，教师的专业视阈仍然很狭隘，他们可以调用自己的实践经验来吸纳外界的公共知识开展更有效的教学活动，也能够透过反思呈现、提升自己的实践经验。但是在教育价值的取舍上缺乏自我判断。从外在环境来说，教师在政府的集权管控，校长的强权式管理和家长的问责环境中，并不真正具有专业自主权。正如富兰所言，有成效的教育改革包括改变教师的信念、教学行为和材料，这种改变只能在一个适宜的社会环境中通过个人的发展而进行。⁽¹⁹⁾

（三）内在控制的超越型教师专业发展取向

这种取向的教师专业发展将知识界定为与政治性及社会性之意识形态不可分离的建构。专业必须能对外在的“限制”与“界定”进行批判，并加以超越，以获致真正的专业自主能力。使教师的知识超越狭隘的个人和实用的范围，放眼到更宽广的脉络上。⁽²⁰⁾也就是说，承认教师是实践中的“权威”，不仅仅是为教师能够分析并进而把握实践，来迎合课程与教学改革的期望。教师作为专业人员，负载着道德的、伦理的和政治上价值，需要认识到教学中、教师专业发展的过程中存在的不公平，甚至教学背后所存在的不公平社会结构。⁽²¹⁾通过批判来揭示和修正不公平的现象，教师专业发展中要超越的不是知识与技能，而是教师所持有的价值观，如课程观、教学观和学习观等。