超越教师规范

二、超越教师规范

教师规范的本质又是什么？教师德性究竟是什么？这两者之间是什么样的关系？这是教师德性论以及教师伦理学首先必须研究的问题。

教师德性是个体的一种人格品质，这种品质与其说是与教师这个职业相关，毋宁说是与人的自身品质相关。一个具有德性的人，不仅会在自己所从事的职业活动中实现自己的德性，而且在与自身职业无关的活动中也会实现自己的德性。德性，就其自身来说，是整体的，它依系于个体在他整个生活中的实践。我们很难设想一个人在对待一些人时是符合德性的，而对待另外一些人则是缺乏德性的；很难设想一些人在某一些事情上是符合德性的，而在另外一些事情上则是丧失德性的；同样也难以设想一个人在一些时候是有德性的，而在另外一些时候则是缺乏德性的。德性是一个整体，任何一方面的缺失都会影响这个整体。德性形成于个体的生活实践之中，它是个体追求优秀和卓越的根本性品质。作为一种品质，德性具有稳定性、必然性和普遍性。所谓“稳定性”，即已经成为人格的核心构成部分；所谓“必然性”，就是在所有行动之中都能够实现这种人格德性；所谓“普遍性”，就是说对待所有人、处理所有事情都会体现出这种人格德性，尽管德性的表现行为并不一样，因为这尚需要人的实践智慧。这就是亚里士多德所强调的作为一种品质德性的含义。所以如此，就是为了排除偶然性的情况出现。

德性是一种选择的品质，这意味着德性本身与自由有着密切的关联。当个体在选择时，处处能够遵循德性的原则，这是他的意志的自由表达。当一个人在没有选择的情况下，我们便很难在伦理的意义上谈论他的德性，因为他的行动并非由他的意志决定。教师是人，因而教师的德性便与人的德性建立起一种密切的联系。既然人格品质具有稳定性、必然性和普遍性，就意味着人在不同时间、不同地点、针对不同对象的行为都应当能够体现这种品质，尽管实现方式未必完全一致。也就是说，教师德性可以理解为人的德性在教师这一特殊职业领域中的具体实现。如果一种德性品质在教师这个职业领域中无法实现，则人的德性就必然成为一种“偶然性”的存在，它可以是这样，也可以是那样，从而失去了德性的内在规定性。这就是说，人的德性本身还可以实现于人之活动所涉及的各种领域，这是德性概念的应有之义。

当代著名的美国伦理学家麦金泰尔敏锐地注意到了当代生活特征的重大变化，这种变化表现为“把每个人的生活分割成多种片段”，每个片段都有它自己的准则和行为规则，“个人所经历的，是这些相区别的片段，而不是生活的统一体，而且教育我们要立足于这些片段思考和体验”。（生活的碎片化，德性的碎片化）正是这种生活的“碎片化”才使得个体的自我处于分裂状态之中，这种分裂使真正的德性品质失去了践行的余地，因为，一种德性并不是一种使人只在某种特定类型的场合中获得成功的品质。德性是一种整体性的、普遍化的品质，当一个人真正拥有德性时，就可能在非常不同类型的环境场合中表现出来，而不是局限于某一种单一的职业技艺。“在某人的生活中的一个德性之整体，唯有作为一个整体生活，即一个能被看做也可被评价为一个整体的生活的特征才是可理解的。”所以，就个体来说，对他的德性的考察应当涉及他生活的整个领域，而不仅仅看他所从事的职业，或者所进行的某一项具体活动。在上述意义上，我们可以做出这样的论断:教师的德性在相当程度上能够还原成为人的德性。

教师规范的本质是什么？如欲理解教师规范，首先必须理解规范的本质。笔者理解的规范至少包含着三层含义:首先是“标准”。一个规范一定蕴含着某种“标准”，否则规范就失去了存在的基础。当我们用某一种规范要求别人时，无疑是说按照如此这般的行为是应当的。如果失去了规范的标准含义，“应当如何”则完全取决于个体自身的理解，从而陷入相对主义之中。至于这个“标准”如何达成，我们暂且不论。其次，当我们说到“规范”时，还蕴涵着“要求”的含义。这种“要求”发出的主体是相当模糊的，但是对象却非常清晰。职业规范意味着对于从事这一职业的人的“要求”，实现这一“要求”是从事这一职业的最基本条件。为什么从事一个特定的职业需要符合一定的条件？原因很多，既可能是出于外在利益的计算，也可能出于内在利益的考虑。第三，规范不仅意味着“要求”，还意味着违背这一要求将会遭受相应的“制裁”。也就是说，规范本身意味着一种强制，这种强制保障着规范能够得到实施。规范与一般的吁求和号召不同，吁求和号召仅仅是单方面的，既可能是出于一种普遍的考虑，也可能出于个体自身的需要，故而落实与否既取决于这个吁求和号召内容本身的吸引力，也决定于个体的意愿，并无强力的保障措施。“规范”则是要求个体必须能够加以贯彻的，例如法律规范、道德规范、职业规范等等，如果个体违背了这样的规范，或者受到法律的制裁，或者面临道德的谴责，或者遭遇失去职业资格的后果。一种“标准”或者“要求”，如果没有相应的“制裁”措施加以保障，就极有可能造成遵守“规范”的人吃亏、不遵守“规范”的人得利的情况，从而危及规范的效准。就是说，没有不利后果的施加，这个“规范”失去了普遍约束力，而没有普遍约束力的规范算不得一个有效准的规范。

教师规范属于一种职业规范，是对教师职业行为的约束。教师职业规范的确立成为现代教师专业得以成立的一个必要条件。根据笔者对于规范的理解，教师职业规范至少也应当相应地包含着上述三个基本层面:教师职业的“标准”；对教师的“要求”；违背教师规范的“制裁”。教师职业的“标准”有很多方面，其构成也非常复杂，既有知识方面的标准、技能方面的标准，也有品德方面的标准。参照这些“标准”，人们对教师提出了知识、技能、品德等方面相应的“要求”，并且形成了相应的“惩罚性”措施。这样看来，教师规范本身可以由若干层面构成，有些层面是与教师道德相关的，有些层面则根本与教师道德无关。职业规范对于从事某一特定职业的人来说是具有普遍性的，即不论是谁，欲从事这样的职业，必须达到并遵守相应的职业规范。在这个意义上说，教师规范必须是普遍性的。这些规范或者可能是基于教育本身的要求而制定，或者可能是基于社会（相对于教育而言，属于外在要求）对教育的要求而制定，或者两者兼而有之。出于对教育内在利益的考虑而制定的规范显然有助于实现教育的内在利益，出于对教育外在利益的考虑而制定的规范则无疑有助于实现教育的外部利益。这就是说，教师职业规范的制定本身有助于形成一定的秩序。既然教师道德规范的制定有如此多的要求，并且教育本身也处于历史发展的过程之中，教育的传统与教育的变迁，意味着每个时代都必须对教师道德规范进行伦理学辩护。

在当下中国学校教育中，人们对于教师道德规范形形色色的论争正是体现了对于教师道德规范的辩护。就此而论，一方面既有教师道德规范延续了我国教师道德之传统，试图通过树立一些道德和学问方面卓越的人以作为教师的榜样，所谓“学高为师，身正为范”，试图以此来“规范”和“要求”所有教师的言行，实现教师道德规范的普遍性。另一方面，现实的教育条件、教育环境等发生了很大的变化，现代教师的生活方式也相应发生了很大变化，因而，以“模范教师”的道德水准作为普遍性的教师道德要求所有教师，在一定意义上需要加以学理论证与分析。

如此看来，教师的个人德性与教师的道德规范有着本质的区别。首先，教师个人德性是教师个体自身的道德自觉，而教师道德规范则是普遍性的要求。现代教育为了达到一种预定的秩序与和谐，将教师个人的德性放逐到了私人领域，即不论你在生活中是一个什么样的人，只要你能够遵守教师的伦理规范，就是一个合格的教师。其次，教师个人德性与教师道德规范的约束机制并不相同。教师个人德性的约束机制是道德自律，这从前文关于教师德性与人的德性之间的关系中可以加以论证，因为，教师的德性在相当意义上可以还原为人的德性，人的德性必定是出于必然的、普遍的、自愿的，即教师自愿选择去做符合德性的事情，才具有德性的品质。这就是说，教师的个人德性不能是偶然性的。教师规范的约束则来自于外部，不遵守规范可能会受到各种各样的惩罚，严重者甚至可能被“排除”出教师队伍。不论个体是否愿意，个体毫无余地地都必须服从教师的职业规范。这种规范的约束力根本上是“他律”的。再次，教师个人德性的目标是追求卓越，教师道德规范则追求基本的秩序。个人的德性预示着个人人格的卓越和高尚，教师道德规范的目标则是建立最基本的秩序。就这个意义来说，两者并非决然对立的，遵守规范需要教师具有相应的德性品质，一种德性品质与基本秩序有着内在关联。但从另外一个意义上说，教师追求个人的优秀和卓越需要对规范的突破和超越。教师个人德性与教师道德规范之间的区别为现代教师规范伦理的兴起奠定了基础。

当教育演变为一项公共性的事业之后，人们需要对这一项事业进行制度性设计。教育改变了原来的非正式的形态而跃进到正式的形态，也即制度化形态。现代社会的重要特征之一便是对“普遍主义”的诉求，特殊主义的个人主义成了传统社会的标志。这样，试图用原来的个别道德高尚的教师作为“标准”，从而对所有的教师提出相应的、普遍一致的“要求”，并进而确立其基本的“惩罚”举措，似乎需要加以伦理学的辩护。如同笔者在上文说到的，一种规范应当提供的乃是实现一种教育善的最基本规则，遵守了它，实现教育善就是可能的，违背了它，教育善的实现就是无望的。因为，当一种教师道德规范对教师提出了较高或者很高的道德要求时，的确会令很多教师难以达到或者实现，从而出现了较为普遍性的教师道德失范。底线教师道德学说也正是建立在这一基础之上的。

以底线道德学说为基础的教师道德理论强调教师底线道德的普遍性和优先性，同时将教师美德放逐到教师个体的私人领域，并试图以此解决教师在职业生活中的道德失范问题，这一方面具有一定的合理性，因为现实生活中所表现出来的大量教师道德失范是对教师道德底线的突破，解决教师道德失范的问题首先要坚持和保障教师的道德底线。相对于那种较高的教师道德要求而言，这在逻辑上自然具有优先性，同时也更加具有现实性。另一方面，这样的主张又有着明显的不合理性，它至少预设着教师的道德底线与教师的人格德性（美德）无涉。教师的底线道德是一种绝对的道德、普遍性的道德、教师群体的公共性的道德。从教师底线道德的论述中不难看出，所谓“教师的底线道德”，其本质就是教师的职业规范，而教师的人格德性只是教师个体的事情，属于教师私人领域的事情。教师底线道德通常是由相应的制度维系的，突破了教师道德底线通常也意味着失去了教师的道德资格，并且会面临着严厉的制度甚至法律的惩戒。问题恰恰在于为什么面对制度和法律的严厉惩戒，教师道德失范的事件却屡屡发生？笔者以为，教师道德的失范既有着深刻的社会原因，同时又与教师的人格德性的缺失有着紧密的联系。这就是说，教师群体公共生活中道德底线的恪守至少在一定程度上仰赖于属于私人领域的教师的个人德性，而教师的个人德性又因为属于私人领域而纯粹成为教师个人的事情，从这里我们不难看出教师道德底线失守的一个很重要的原因。

那么，教师道德究竟是一种什么性质的道德？教师的职业规范与教师的人格德性之间究竟是什么样的关系？

教师的道德至少应当包含着两个层面:教师作为人的道德与教师作为教师的道德，也就是说包含教师的人格道德与教师的职业道德（职业规范）。前者构成了后者的根基，而后者则是前者在教师职业活动中的具体表现。尽管在教师职业共同体的意义上说，教师规范具有优先性，但是从教师人格道德与职业道德的关系层面来说，教师的人格道德却具有优先性。这就是说，一个人格高尚、德性崇高的教师当然会成为一个遵守教师职业道德规范的教师^[2]，反过来说，一个不能够恪守教师职业道德规范的教师至少是一个人格德性有欠缺的教师。相对制度的制约这一外部因素而言，教师的人格德性却是保障教师道德的内部因素。尽管几乎所有论者都意识到教师道德包含着这样的两个层面，但在实际论述中，却往往因为追求教师道德特殊性的习惯性思维而淡化对于教师人格德性的阐述，这恰恰是舍本逐末。有研究者通过对近30篇名人怀念老师的文章的解读发现，职业道德并不是镶嵌在职业行为上的装饰品，也不是在做人做事之外单独培养的一个东西，“职业道德就是融入职业行为中，从而具有职业特点的道德人格”。在人格德性与职业道德的关系上，“当然是先学做人，后学做事；先培养一般的道德人格，后有职业道德”。我们现在的职业道德教育普遍存在着一个问题，即一讲职业道德教育，人们关注的总是那个特殊的部分，不关心那个“道德底色”。缺失了对于教师人格德性的研究与阐述，只注重人所参与的具体的职业活动并据此确立职业规范，最终所带来的是道德的碎片化，规则伦理对于美德伦理的取代。这就是当代教师道德所面临的难题。

强调教师人格美德的重要性及其相对于职业道德的优先性，是基于道德教化的需要。迄今为止的教育学从来都不否认教师人格在道德教化中的重要性。依照笔者的理解，教师对学生的道德教化首先不是取决于教师说了什么，而是取决于教师做了什么。教师对学生的道德教化常常不是取决于教师有意识的设计，而是取决于教师在日常生活中所自然表现出来的人格。缺乏人格德性而刻意表现的教师道德，虽然能够赢得学生一时的欣赏与崇敬，但因为它无法根植于自然的教育情境之中，人格的拙劣必然败露于自然的教育情境之中，必然会被学生识破，最终必然被学生解读为“虚伪”，这不仅起不到道德教化的效果，还给学生树立了恶的榜样。只有那种自发地产生并在无意识之中所接受的道德影响才是真正的道德教化，只有人格才能影响人格的形成。这是由道德学习的机制所内在决定的。迫于制度之压力苦守教师道德底线而缺乏人格德性的人是很难对学生产生魅力的，他也很难唤起学生心向往之的道德热情。

有一种观点认为，教师不应当成为道德（指人格德性）卓越的人，否则会引起学生的道德自卑感，使学生丧失成为有道德的人的希望和信心，这仅仅是思辨理性的一种抽象推理。经验和实践理性告诉我们，没有学生因为老师的道德高尚而产生自卑感，学生恰恰终身受益于老师的高尚道德。与此相反，道德拙劣的老师常常使学生泯灭了对于道德的信念与信心，熄灭了向往道德生活的热情。持有这种观点的人同时认为，教师个人道德的完美必然导致道德的暴力，这同样是缺乏根据的，因为首先并不存在道德完美的人，其次，我们很难设想一个不顾他人的自由和意愿而强迫他人接受自己的道德价值观的人会是一个道德完美的人，我们也很难将道德暴力与道德完美联系起来。一个真正有道德的人是永远处于对于道德的追寻之中，同时又能够宽容地对待别人、尊重别人的自由和意愿的人，因为他能够同情地认识到，别人同他一样也处于对于道德的追寻之中。

强调教师人格美德的重要性及其相对于职业道德的优先性，是对于作为人的教师的关怀。教师是人，这意味着教师首先是一个整全的本体性存在，作为一个整全的本体性存在的人，他是自由的，是道德的主体，他就是他自身的目的，并且他也视他人为目的。现代社会将人的整全的生活肢解了，割裂成碎片，并且出于效率的计算，为每一个片断、每一个环节、每一个领域制定相互割裂的规则，这些规则是为着效率而考虑和设置的，它唯独不是为着人而考虑的。在这样的一个碎片化社会中，人不再成为自身的目的，也不再成为他人的目的，而成为一个为着“非人”目的的工具。教师职业规范只是约束教师更加有效率地将学生“生产”和“制造”为符合某种社会需要的“工具”，教师在这种“工具”的生产中也被工具化了，成了生产“工具”的工具。强调教师人格美德的重要性及其对于职业道德的优先性，是要将目光对准作为人的教师。作为人的教师是自由的，是有着自由意志的，尽管他也会身处于社会的这个环节或者那个片断，受到相互割裂的规则的制约，但是人格德性却是统整的，它促使教师不断地探问什么是有意义的生活，什么是有意义的人生，并且自觉地追求这种有意义的生活，实践这种有意义的人生。因此，强调人格美德的重要性是对教师自我的一种人文关怀。

这意味着教师必须基于并且超越教师规范的需求，实现对于个人优秀生活和教育优秀生活的追寻。教师规范部分应当规定的只是最基本的规则，但它永远无法规范和约束个体追寻美德，因为，追寻美德的生活是一种创造性的生活。教师规范只是确立和保障追寻美德的基本秩序。追求个人乃至教育优秀和卓越的生活是自由的、自主的和自愿的，它充满着各种困难和风险，需要面对各种不确定性，克服存在于行动者自身的种种障碍，这些困难、风险、不确定性和障碍正能够体现出一种美德的价值。一种只是追求基本秩序的教育生活必定只能是一种平庸的生活。因此，追寻美德生活是一种创造性的生活。

教师个体对于美德的追寻在一定程度上也蕴含着对于规范的遵守，这是因为教师遵守道德规范的品质和教师美德之间存在着一些相似的部分。教师规范的产生具有一定的实践合理性基础，它体现了一定时期人们对于追求教师善的实践方式的共同理解。遵守这些基本规则，在一定程度上有助于教师获得这些善。教师遵守这些基本的规范意味着需要形成和获得这样一种品质:理解并确认这些规范对于实现教育善的意义，并奠基于这种理解而形成的主动性。也就是说，对于遵守规范而言，教师需要获得的乃是将规范内化成为一种个体自觉的行动方式。教师对于规范的遵守和执行可能仅仅是出于对违反规范后果的恐惧，但是却并不理解这些规范本身之于教育善实现的内在意义。尽管教师也遵奉和执行这些规范，但规范仍旧是一种外在规范，这些规范对于教师而言体现的是一种他律。这样，规范本身就会沦为一种形式，固守这样的形式对于教育善的实现而言，没有太多的积极意义。对于教师来说，首先要遵守这些基本的规范，从而形成规范所要求的那种品质。从外在规范向内在品质转化的必由之路乃是做合乎规范的事情。这不仅要求教师有伦理德性，要求教师有坚定的意志力，而且还要求教师有理智德性。一种规范的执行乃是要求教师付诸行动，需要考虑和辨别行动的情境以及合理性的行动方式。教师正是在行动的过程中逐步获得对于规范的更为深入切己的理解，才能够真正领会和体悟规范的所要实现的教育善，以及这些规范的意义。这从根本上来说不仅仅是思辨理性所能够实现的目标，还需要实践理性的判断。因此，做合乎规范的事情仅仅是一个浅表性的行为。不论一个规范本身是否合理，只要有足够强制的威胁，譬如违反规范将会招致个体难以承受的惩罚，这个规范就可能得到很好的执行。这里的规范可能不仅仅意味着一种强制，更意味着是一种专制。蜕变为专制的规范完全有可能导致一种对教师的宰制，它否定了教师作为一个实践主体的存在，无视教师的实践理性在教师行动中的意义，并将教师视同物体那样进行规制。不难看出，如果仅仅诉诸一种强大的外力去执行一个规范，很可能导致教师对于这种规范的抵制和抗争。

较之做合乎规范的事情更为深入的一个层次乃是试图在行动中理解和认同规范。当然，我们并不能够期待所有的规范都是绝对合理的，但这并不能说明教师本身免受规范的约束。恰恰相反，正是因为规范本身是有局限性的，它的合理性也只是相对而言，所以需要教师在行动的过程中理解和体验执行规范的意义。停留在文件中的规范是没有生命力的，从某种意义上说，它抽离了教师实践行动中所可能遭遇到的各种各样的情境。这些规范的意义有待于生成，意义生成却扎根于生活实践。只有付诸行动的规范才会产生实际的效果，也只有付诸实际的规范才能够逐步为教师所理解和体验。这样，一种规范回复到教师的实际生活和实际行动，它才能够对于教师的实践行动提供意义支撑。在行动中对于规范的这种理解和体验，可以使得教师形成一种遵守规范的内在动机。这样，规范的作用就由“要求我如何行动”实际地转化为“我应当如何行动”，规范由最初外部对于“我”的要求转变为“我”对于自我的要求，个体遵守规范由最初的被动转换为主动。这些转变的实现意味着个体遵守规范已经成为一种重要的品质。相比于那些外在动机而言，个体遵守规范的内在动机和品质是规范得以遵守的最根本保障。在教师个体的行动中，教师道德规范不再成为个体的规制力量，相反却为教师追求优秀和卓越提供了一个良好的基础，它使得教师能够以简约的方式获得一种传统所提供的实践教育善的行动方式。这是个体实现对规范超越的最重要路径。

斯霞对于教师规范的理解，很重要的来源就在于对教育传统的理解。她在杭州读师范的经历，她在成长和工作过程中的艰辛历程，以及她在建国以后的教学教育实践中的探索，无不表明她受到中国浓厚的教育传统影响。毫无疑问的是，这些规范在斯霞那里已经不再是一种外部的约束，而成为她行动的内在动机。从对斯霞德性的叙事中，我们看到的却是斯霞所从事的各种自由的和富有创造性的探索。正是一种传统所提供的基本规范，和她在教育实践中的富有创造力的探索，使得她的“童心”和“母爱”成为很多教师所赞赏的思想。斯霞的成功，不仅仅在于我们有“热爱学生”这样的一条教师道德规范，而且还在于斯霞的创造性实践活动。规范最终对于斯霞而言，不再是一种外在的束缚和强力，而成为指导斯霞行动的内在品质。没有这些，就不会有斯霞的那种爱学生的情怀，就不会有对于“童心”和“母爱”的深刻理解和体悟，也不会有学制改革所取得的重要成就。

超越教师规范的基本要求，实现教师德性的发展，意味着教师本身对于规范所提供的行动方式的创造性理解。当教师规范成为教师内在品质时，教师就可以自由地从事创造性活动而不违背规范的要求，真正能够达到“从心所欲不逾矩”的境界。教师对于规范的层次由认识到理解和认同，最终发展到创造性应用，从而超越规范而不拘泥于规范。规范的要求成为教师的一种自动行动方式，教师行动由此出发而成为一种具有实践合理性的行动。教师超越对规范的字面式理解和机械式执行，对于规范的遵从不再是一种机械性的行动，教师行动的时时处处所直接参照的不再是规范的外在标准，而是基于教师对于规范的内容和实质性要求而做出的行动承诺。这样，教师的行动不再体现为一种对于规范的浅表性理解，而是一种对于规范实质精神的准确把握。换言之，在这里，指导教师行动的最直接依据不再是规范本身，而是规范所要保障的教育善。依照教育善而行动和依照根据教育善而确立的行动规范而行动在本质上是不同的，正是后者为教师行动提供了更为广阔的创造和自由的空间。这就是说，教师行动直接诉求于规范本身的根本依据。比照于教育善的教育行动超越了规范的直接限制，由规范所规导的“我应当如何行动”转化为“根据教育善我应当如何行动”。与最初的对于规范的执行和遵从不同，这里包含着大量的自由与创造。实现教育善的行动方式是多种多样的，有些行动方式是无法通过规范来表达的，它需要教育者基于自身智识条件、对于当下情境的准确判断来实现。这就是说，第一，我们不可能把实现教育善的行动方式都规范化；第二，我们不能用规范限制教师的创造性行动。否则，教师在强大而又周密的规范面前就丧失了自由和创造力。我们也不可能通过一条规范来规定教师对于具体规范的选择。教师依据对教育善的深刻理解而展开行动，它意味着教师超越了既定的对于实现教育善的行动方式的要求，从事着大量的生成与创造。这样就有可能突破一个时代既有的教师规范，但是这种突破却体现了教师的一种理论智慧和实践智慧的高度融合，它无疑为人们重新认识和反思既定的规范提供了重要的支点。

概括地来说，实现对于规范要求的超越，追寻教师美德，可以分为三个不同的层次:认识并遵从规范；理解和认同规范；创造和发展规范。从上文的论述中，我们可以清楚地看出，不仅一种与规范相适应的品质，进而一种与实现教育善的品质，在规范的实践运用中得到生成，同时，这个过程本身为教师追寻优秀善留下了更为自由和广阔的空间。