幼儿意志行动的发展

在生理发育的基础上，随着表征过程以及各种心理过程的发展，言语系统调节机能的增强，幼儿期意志行动也进入了一个新的发展阶段。

总的来说，由于生理水平和整个心理活动发展水平的限制，入学前儿童的意志活动处于发展的低级阶段，意志内化水平仍然不高，意志过程往往表现为直接外露的意志行动，因此，当我们论及幼儿意志的发展时，常常称之为“意志行动”。

我们可以从下列三个方面看幼儿意志行动的发展。

一、行动目的和动机的发展

从心理学意义上说，目的是指自觉地预想到的结果。前面说过，行动目的和行动动机有密切联系。动机决定行动目的和行动方法，幼儿意志行动的目的和动机发展的趋势和特点是：

1．自觉的行动目的开始形成

2～3岁儿童的行动往往缺乏明确的目的，其行动带有很大的冲动性，他们常常不假思索就开始行动，因而行动是混乱而无条理的；由于行动之前不能预先提出行动目的，其行动往往是由外界的影响和当前感知到的情景所决定，因而已开始的行动或易停止或易改变方向。

幼儿初期，成人外加的目的在儿童的行动中仍然起着相当重要的作用。在这一时期，往往是由成人提出行动要求，用具体示范和语言指示，为幼儿确定行动目的，指导幼儿按照目的去行动，并且使幼儿在活动中反复实践，从而得到了强化。

幼儿中期，儿童自觉的行动目的逐渐形成。在成人组织下，幼儿逐渐学会提出行动目的，开始尝试着在某些活动中独立地预想行动的结果，确定行动任务。例如，在游戏、绘画等各种活动中，幼儿能够确定自己的活动主题内容，自己选择方法。只是所提目的有时还不够明确，还有赖于成人的帮助。

到了幼儿末期，儿童已经能够提出比较明确的行动目的。在其熟悉的活动中，甚至善于确定行动任务和行动计划。

受暗示性强，是幼儿期的年龄特点，这种特点在幼儿初期尤为突出，成人一方面要照顾到幼儿心理的这个特点；另一方面，要及时引导，培养幼儿意志行动的独立性。

从年龄特点看，幼儿期是自觉的行动目的逐渐形成的时期。但是从意志品质形成的个别差异的角度看，幼儿末期儿童意志行动独立性品质形成与否、独立性程度的高低，依赖于成人的教育和指导，如果在教育工作中，成人注意启发幼儿自己提出行动目的，鼓励他自己选择行动方法，那么幼儿意志行动的独立性能较迅速形成并且提高。

在培养幼儿自己确定行动目的时，还必须注意引导其意志行为目的，使之具有正确方向。要用机智的技巧和方法避免幼儿提出不合理的行动目的，使他从意志萌芽开始，养成良好的习惯，在确定行动目的时“考虑”到行动结果的合理性和道德要求。换句话说，从意志行动开始发展的时候，就使幼儿把意志能力和良好意志品质结合起来，防止任性等不良意志品质产生。

2．动机和目的关系出现间接化

幼儿行动的动机和目的往往是一致的。幼儿的主要活动是游戏。在游戏中，动机和目的的关系，就是直接一致的关系。幼儿进行游戏活动，其动机是为了游戏，他要求达到的目的，也就是游戏过程本身。比如，幼儿玩“开汽车”游戏，其动机是反映开汽车的过程，其目的也只在于反映这个过程，他并不追求那个“汽车”真正的开动。

但在幼儿的行动中，动机和目的有时也不是一致的。学习和劳动活动就属于这种情况。幼儿参加学习或劳动的动机，常常不是为了学习知识或获得劳动成果，而是为了得到成人的称赞，或者为了避免受人责备，也有时是想要获得学习或劳动的用品。有的幼儿争着擦桌子，翻来覆去擦不完，行动的目的是把桌子擦干净，动机却在于进行擦的动作。

根据动机和目的关系之不同，可以将动机分为直接动机和间接动机。和目的直接联系的称为直接动机，与目的不一致、只是间接联系着的称为间接动机。

幼儿行动动机和目的关系所发生的变化，是从直接动机为主向间接动机为主的方向变化，当儿童正式入学以后，学习成为他们的主要活动，在严肃的学习活动中，动机和目的的关系是间接的，学习是目的，是行动的预期结果，但是学生并不是为了学习而学习，学习的动机是成为建设祖国的人才。在人的劳动实践中，动机和目的的关系都是间接的，幼儿期是动机和目的关系开始出现间接化的时期。

3．各种动机之间主从关系逐渐形成

人的行动总是不免出现各种各样的动机。意志行动的特点是动机之间形成主从关系，婴儿的各种行动动机之间常常不发生主从关系，正因为如此，婴儿的行动极不稳定，看见别人做什么，他立刻去做什么，一会儿玩这个，一会儿又玩那个。实验结果表明，婴儿甚至在完成选择一个玩具这样简单的任务时，也难以形成动机之间的主从关系。他们翻来覆去看每样玩具，拿起一个放回去，又拿起另一个，似乎觉得每个玩具都好，都想要，不能决定到底选择哪一个。如果告诉他们：选定一个玩具之后，就要离开选择玩具的地方，到另一个屋子里去，那么婴儿听到指示之后，马上又将手里的玩具放回原处，继续挑选，如果不去制止其选择，则婴儿会没完没了地挑选下去，将时间拖得很长。可见，在婴儿的行动中，各种动机往往是互不相干，婴儿行动动机的主从关系，常常需要在成人的言语或行动指导下才能形成。

婴儿的行动动机不易形成主从关系，是因为行动动机主要是以感知为表现形式，受当前感知的情境所左右。

幼儿初期，行动动机开始过渡到以表象为主要的表现形式。也就是说，由指向于直接感知的物体或情境的动机，过渡到指向于表象中的物体或情境的动机。由于这种表现形式，幼儿的行动动机之间可以形成主从关系。

实验证明，幼儿初期已经能够用表象形式的动机去激励自己的行动，实验中要求3～4岁幼儿去收拾一大堆旧玩具，即完成一项他们不感兴趣的任务，并告诉他们，完成任务以后可以获得新玩具，实验在三种条件下进行：第一种条件，口述任务；第二种条件，将新玩具向幼儿展示后立即收起；第三种条件，将新玩具放在幼儿看得见的地方，但规定在任务完成前不许去拿它。

实验结果，在第一种情况下，全部幼儿都能完成任务，这就是说，当获得新玩具的动机是以表象形式出现时，幼儿能够完成不感兴趣的任务，这也说明，幼儿初期，以表象形式出现的主要动机已能制约从属动机。但是在第二、第三种条件下，他们完成任务的人数较少。这是因为，在第二种条件下，幼儿看见过新玩具，在第三种条件下，他们一直可以看见新玩具。这些动机在3～4岁幼儿的头脑中起了激励作用，因而妨碍了收拾玩具这个任务的完成，可见，在幼儿初期，以感知形式出现的具体动机仍然起着重要作用。

在年龄稍大的幼儿的行动中，动机的主从关系逐渐趋向于稳定。有一个实验，要求幼儿设法把放在远处的东西拿到手，但是不许从自己的位子上站起来。为了查明幼儿自觉执行任务的情况，实验者在幼儿开始去完成任务时，走进了暗室，通过专门安装的光学装置进行观察。有的幼儿在多次尝试失败以后，站起来走到那东西面前，拿到它，又悄悄地回到位子上，这时，实验者立即回到幼儿身边，故意表扬他的成功，并奖给他糖吃。但是，幼儿拒绝接受糖果。当实验者坚持要给他时，幼儿竟然哭泣了。这种情况表明，这个幼儿的行动中包含两种不同的动机：一是对实验者的，即遵守规则的动机；二是对物体的，即要获得东西的动机。当幼儿在行动之后再次看到实验者时，两种动机之间的关系和冲突明显表现出来。结果是：糖果似乎是“苦”的，这是一种自己主观上的苦。说明幼儿在活动开始时起主要作用的动机，始终在他的行动中起主要作用，行动中间虽然有所动摇，但行动之后这种主从关系仍然没有改变。

4．优势动机的性质逐渐变化

幼儿意志行动的发展与动机体系的形成有关，动机体系形成的程度又与动机之间主从关系的稳定性有关，而动机主从关系的稳定性则与优势动机的性质和特点有关。

幼儿优势动机变化的趋势是：从被动地受外来影响而产生，向主动地自觉形成的方向变化；从直接的、具体的、狭隘的动机，向间接的、较长远、较广阔的动机变化。

（1）自觉形成的动机逐渐占优势。幼儿初期的行动动机，主要由外来影响所引起，其产生是被动的。所谓外来影响，包括外界新出现的事物的影响，以及成人的指导、鼓励或禁止。幼儿中期、末期逐渐能够根据自己的经验，借助自己的言语，主动地自觉形成行动动机。当动机之间发生冲突和斗争时，在幼儿初期往往也是外界影响所产生的动机占优势，例如前面所说的实验中，3～4岁儿童，是眼前的新玩具占优势。成人的影响或所谓权威，在幼儿初期的行动动机中，无疑也是起着绝对重要的作用。随着幼儿的成长，自觉形成的动机逐渐占优势。

有一个实验，要求幼儿在规定时间内控制自己，不去看所指定的有趣物体。实验研究幼儿在不同限制性动机影响下，抑制自己的直接愿望的情况，结果见表10－1。

表10－1　在不同限制性动机的影响下，幼儿抑制直接愿望的百分比

实验结果表明，对3～5岁幼儿来说，在动机斗争中，主要靠外部强化来抑制自己的直接愿望，表现为奖励和惩罚（取消参加游戏的权利）的动机作用很强，而“个人言语”（即自己答应不看主试者所指定的有趣物体）只是开始发生影响，作用还很弱。对这些幼儿来说，直接愿望与“限制性的”动机斗争时间愈长，则直接愿望获胜的机会愈多。在没有成人或集体监督的情况下，大多数年幼儿童往往不能抑制自己的直接愿望。5～7岁儿童的情况则有很大变化，表现为奖励和惩罚的动机作用虽然仍较强，但个人言语的调节作用显著提高，自觉控制自己的直接愿望虽然仍非容易之事，但不少幼儿已经能够初步控制自己。这个实验再次证明，幼儿动机主从关系的形成，是由被动的、外部的关系，逐渐过渡到主动的、内部的关系。

动机发展变化的这种趋势，体现了高级心理机能形成的一种规律。高级心理机能开始是在两个人之间的交往活动中产生的，以后成为儿童一个人自己内心的活动。比如，婴儿最初伸手指向某个物体，但因眼手不协调而不能抓住时，成人往往伸手帮助，后来婴儿拉着成人的手，示意让成人帮助他去拿放在远处的东西。成人多次进行帮助之后，示意的手势就在婴儿头脑中固定下来，变成意识到的交往符号用以影响别人。可见，儿童自觉意识到的指示机能，是在两个人之间的交往中实现的。同样，儿童的意志行动，开始也是在两个人的交往中实现的。成人在交往中指示儿童，儿童按成人的语言指示去行动，以后，儿童用成人说过的言语，仿效成人的样子，对自己做指示，并按自己的指示去行动。这样，逐渐把两个人的活动变成了自己个人的高级心理机能活动。

（2）有社会意义的动机逐渐占主要地位。在幼儿初期，儿童的意志行动往往是直接的、具体的、狭隘的动机占优势。这一类动机也可以概括地称为“个人的动机”。它包括儿童对活动本身的直接兴趣和需要所激起的动机，也包括与儿童个人切身利益有直接关系的动机。

在成人的教育影响下，幼儿逐渐形成更多间接的、较远的、较广阔的动机，这一类动机包括儿童对事物的间接兴趣和需要所引起的动机，也包括与所进行的活动对集体的意义相联系的动机。这种动机追求较长远、较广阔的社会意义，可以称为“有社会意义的动机”。

对幼儿做值日生的动机的实验研究发现，幼儿园小班孩子做值日生的动机往往属于“为个人的动机”，中班、大班幼儿则逐渐以“有社会意义的动机”占优势。小班幼儿喜欢做值日，是因为值日生可以穿戴围裙。他们值日往往是由于对活动本身感兴趣。小班的值日生甚至拒绝别人的帮助。他们对主动来帮助的小朋友说：“今天不是你值日，我是值日生。”别人帮助摆好的碗和勺子，他们自己重新摆一遍，有的值日生总是去洗抹布，抹布不脏也去洗，老师告诉他：“已经洗干净了。”他硬说：“没有洗干净。”有的幼儿直截了当地说：“老师，我想洗抹布。”中班、大班幼儿做值日生时，有社会意义的动机逐渐占主要地位。他们比较注意值日工作的成果和质量，明确做值日生是要为别人做好事，并能互相帮助。

有社会意义的动机是否占主要地位，与幼儿的理解有关，如果幼儿能够理解活动动机与活动内容之间的社会性联系，明确活动的价值，那么，这种社会性动机甚至在幼儿初期也起积极作用。

在一个为别人制作小旗的实验里，用两种不同的理由去要求幼儿完成任务，一种是为其他儿童做小旗，另一种是为自己的妈妈做小旗，通过实验了解不同年龄幼儿能否产生社会性动机，以及他们在活动过程中的实际动机，实验结果见表10－2。

表10－2　幼儿为别人制作小旗完成任务的百分比

从表10－2可知，各年龄幼儿为其他儿童制作小旗完成任务的比例，要比为妈妈制作小旗完成任务的比例高得多，其原因在于，幼儿能够懂得为其他儿童做小旗的实际意义，也就是说，为其他儿童的社会性动机与制作小旗之间有着现实的联系，这种联系是幼儿容易理解的。因此，为其他儿童的社会性动机明显地起着激励的作用。只有21．4%的3～4岁幼儿为自己制作小旗，其他幼儿都能以它作为活动的实际动机。但是，为妈妈做小旗使幼儿难以理解，为妈妈的这种社会性动机与制作小旗这种内容之间，一般地说，并不存在必然的联系。所以在这种情况下，社会性动机的作用不明显，只有14．4%的4～5岁幼儿和20%的5～6岁半幼儿在为妈妈做小旗，其余大部分4～5岁和5～6岁半的幼儿，以及100%的3～4岁的幼儿，由于不理解为什么妈妈需要小旗，而以为自己或为制作过程本身（为削小旗杆）作为实际活动动机。

成就动机对意志行动有重要的影响，但是学前儿童的成就动机的发展水平还不高。研究表明，成就动机在5～9岁粗略形成，从学前到小学阶段，成就动机有重要变化。学前儿童较多定向于对工作的操作过程所得到的愉快，而较少定向于成就的社会意义。在任意选择不同难度的任务的实验中，9岁儿童大多选择中等难度任务，因为它最容易表现出自己的力量。学前儿童被试中，则没有人选择中等难度的。另一研究表明，幼儿对奖励自己的标准，不如大孩子那么重视。但是也有研究表明，幼儿对任务价值的认识，影响他们意志行动的坚持性。

二、行动过程中坚持性的发展

行动过程中的坚持性，是学前儿童意志发展的主要指标。因为坚持性是指在较长时间内连续地自觉按照既定目的去行动。在坚持性中，既可以看到行动目的和动机的发展水平及其作用，又可以看到儿童克服困难的能力和状况。

1．幼儿的坚持性随着年龄的增长而提高

研究证明，1岁半至2岁的儿童，已经出现坚持性的萌芽。阿诸列塔的研究，通过录像观察18～31个月婴儿的坚持性，了解这个年龄的婴儿能否较长时间摆弄一些游戏材料。观察发现，婴儿坚持摆弄某种玩具的时间达3～9分钟以上，把连续坚持3～9分钟的时间段累积起来，作为每个儿童的坚持时间，结果，10个儿童中有7个坚持时间占被观察的90分钟的50%以上，从婴儿所用的玩具材料看，玩具的数量也是相当恒定的。

史蒂文森的研究，向2岁、4岁、6岁儿童提出任务：按指定要求分拣和折叠33种堆在一起的布料，主试者除指导语和开始时的具体示范以外，不再作任何强化或其他指示，结果发现，2岁儿童已经能够接受坚持性任务。

研究也证明，从2岁到6岁，坚持性随着年龄的增长而提高。

上述研究说明，4岁和6岁儿童在时间过程中，用于完成任务的时间多于2岁儿童，而用于任务以外的时间少于2岁儿童。从完成的任务数量来看，6岁儿童比2岁儿童和4岁儿童多，其差异有显著的统计学意义。

苏联的马努依连柯曾对3～7岁幼儿进行一系列的坚持性实验，要求儿童在空手的情况下保持哨兵持枪的姿势。5个实验的要求相同，但实验的条件不同：

实验一　在实验室内，对幼儿逐个个别进行。没有告诉被试者动作的名称，只要求维持主试者示范的动作。

实验二　在幼儿园的活动室内进行。其他条件同实验一，即只增加了分心因素，因为活动室内有小朋友们玩耍。

实验三 以游戏方式提出要求，使被试者感到不是在完成成人交付的任务，而是在游戏中担当站岗哨兵的角色。小朋友们扮演工人，坐在桌旁包装糖果，哨兵则在旁边为保护工厂而站岗。

实验四 要求被试者在游戏外担当角色。告诉被试者让大家看看他是否能持久地维持哨兵的姿势，但是没有让他加入游戏。

实验五 让被试者在大门外离开集体的地方当哨兵的角色。

实验结果表明，无论在哪一种条件下，幼儿有意保持特定姿势的时间都是随着年龄增长而增长（见表10－3）。

表10－3　幼儿在不同条件下有意保持姿势的时间

2．幼儿坚持性发展的关键年龄

各种研究材料表明，儿童虽然从2岁、3岁开始出现了坚持性，但是3岁幼儿的坚持性发展的水平是很低的。他们在某些条件下虽然能够开始有意控制自己的行动，其行动过程仍然不完全受行动目的的制约，他们时常违背成人的语言指示，或者难以使自己的行动服从成人的指示。他们坚持的时间很短。在实现目的的过程中，如果遇到小小的困难，或者任务比较单调枯燥，就失去坚持完成任务的愿望和行动。比如，在“哨兵姿势”实验中，3岁幼儿能保持所要求的姿势的时间只有18秒。有的幼儿在自己姿势已经改变时还没有察觉。比如，原来持枪的姿势是右手肘弯着，左手垂直在身旁，站着不动，而幼儿已经出现了转头、换脚、挥动左手、右臂放下、手握成拳的姿势，他还认为自己正在很好地遵从着主试者的要求。

在许多场合下，3岁幼儿根本不能接受坚持性任务，如“哨兵姿势”实验中的第三、四、五个实验中，3岁幼儿都不能按要求行动，以致完全不能得到统计数据。

4～5岁是幼儿坚持性发生明显质变的年龄，从“哨兵姿势”实验结果看，5岁幼儿与4岁幼儿相比，坚持性有明显提高。韩进之等（1985）对学前儿童自制力的研究和李秀湄（1985）对日本幼儿的坚持性实验，也证明4～5岁变化最大。

坚持性发展变化最迅速的年龄，也是它受外界影响而波动最大的年龄。坚持“哨兵姿势”在不同实验条件下的变化是很好的证明。4～5岁的幼儿是坚持性发展最快的年龄。也正是在这个年龄，外界条件对幼儿坚持性的影响最大，因此可以说，4～5岁是幼儿坚持性发展的关键年龄，成人应抓紧对这个年龄的幼儿坚持性的培养。

三、自制的发展

自制是意志的重要方面，因为意志主要是一种抑制行为。坚持可以说是一种推进性的自制，即在意志行动过程中抑制那些干扰性因素，保持着有效的行为。自制贯穿在意志行动的整个过程中。

幼儿在日常生活中经常遇到自制或不能自制的矛盾斗争，自制是幼儿的一种重要的意志品质。我们着重谈谈幼儿自制的两种表现形式。

1．抗拒诱惑

抗拒诱惑是指抑制自己，不去利用机会从事能够得到满足但是社会禁止的行动，它表现为无论在有人或没有人在场的情况下，都拒绝具有诱惑力但被禁止的愿望和行动。博顿等的研究，考察了70名4岁儿童抗拒诱惑的能力。结果表明，幼儿的这种能力受到父母训练方式的影响。一种用心理训练的方式，如说理、取消抚爱、父母对痛苦的描述、隔离等。另一种则用“肉体训练”的方式，如打屁股、打耳光、推搡等。在抗拒诱惑的实验中，接受“肉体训练”方式的幼儿更能抵抗诱惑。看来，4岁儿童由于年龄小，还不能理解父母的说理和父母态度上的细微变化。因此，“肉体训练”即体罚较为见效。但是，随着年龄的增长和认识能力的发展，心理训练即教育的方式效果更好。

体罚是不文明的行为，也为多数家长和教育工作者、心理学工作者所反对。体罚对幼儿可能一时有效，但是不利于儿童未来个性的形成。一个对4岁幼儿、5岁幼儿的实验证明，那些看过历时只有两分半、内容为成人欺侮及抽打儿童的电影片段的被试者，比那些没有看过这种电影的被试者更倾向于侵犯。父母的体罚实际成为儿童侵犯行为的坏榜样。

事实证明，不依赖体罚，也完全可以引导儿童遵守行为规则，抗拒诱惑。许多研究证明，幼儿可以学会一些自我控制的方法。例如，要求学前儿童完成长时间的单调重复的工作任务。对实验组，事先告诉他们工作过程有声音干扰，教他们用自言自语“我不听那声音”来抗干扰。结果，实验组比控制组进行得好。

2．延迟满足

延迟满足是为了长远的利益而自愿延缓目前的享受。儿童为了更好的结果或得到更大的满足而去选择并忍受当前的挫折或不安，这种能力的形成，是自制发展的一种表现。

对幼儿园儿童实际等待行为的观察表明，小班幼儿已经具有为等待长远目标而抑制即时满足的能力。米斯切尔等的实验，告诉幼儿想要得到喜欢的东西，必须等待实验者回来。如果不能等待，可以随时发信号把实验者叫回来，那么实验者就立刻回来，幼儿可以得到东西，但只是得到他不大喜欢的东西。结果，平均年龄为4岁半的幼儿，有许多人能等待很长时间，有时甚至长达一个小时以上。在这个实验中，没有一个人违反规则，在实验者回来以前把自己喜欢的但必须是延迟得到的点心吃掉，这说明，该年龄大多数幼儿能够等待延迟的满足。

总的来说，学前儿童意志行动的发展水平不高。他们的意志行动受各种具体条件所左右，例如：

（1）分心因素。意志行动过程中出现的新异刺激或其他如视觉刺激等分心因素，对意志行动有严重影响。在抗诱惑实验中，要求幼儿等待15分钟作为取得好吃的糖果的条件；否则只能得到不好吃的糖果。结果，幼儿的表现依实验条件不同而变化：糖果不在眼前时，幼儿坚持等待的时间最长；有一种糖果（好吃的或不好吃的）在眼前时，幼儿能等待的时间减半；两种糖果都在眼前时，幼儿能够等待的时间最短。这说明，幼儿对眼前的诱惑物不易抵制。

（2）活动的特点。坚持性活动的性质和特点，对幼儿完成任务的情况有显著影响。4～6岁幼儿在运用兴趣性强的玩具进行游戏时，与在兴趣性弱的手工操作活动中的坚持性行为相比，其差异达到显著水平。幼儿在智力活动和非智力活动中的坚持性行为也存在着显著差异。

（3）同伴间的比较。同伴间的比较，对学前儿童的意志行动起干扰作用或促进作用，山特洛克等的实验研究表明，社会性比较（和小朋友的行为及其所得结果相比较）影响学前儿童本身的自我强化，从而影响其意志行动。在该实验中，“消极比较组”（所得奖品总是比同伴少）完成任务的自信心降低，注意的集中也显著减弱，然而坚持的时间较“积极比较组”和控制组都长。研究者认为，这种坚持性的延长可能是应激的作用，是“消极比较组”的幼儿由于高度害怕进一步失败和成人进一步责备的行动表现。

（4）成人的强化。成人的态度对学前儿童完成坚持性任务有明显影响。克兰茨等对28～54个月儿童的研究表明，成人的亲近和语言强化，包括对于提出要求、提示、建议、称赞或责备等的综合运用，有利于儿童坚持性的提高。

（5）儿童的自身态度。儿童对完成意志行动的强化物所持态度及对强化物的价值观，影响强化物的作用。阿荣森等的研究说明，改变儿童对某个被禁止去玩的玩具的价值观，可以提高儿童的自制力。他们提出：降低价值是成功地保持自制的一种方法。