数学教学中如何建构知识间的联系

第四节　人本主义与建构主义的学习观

一、人本主义的学习观

人本主义心理学是20世纪50年代兴起于美国的一个新流派，在60～70年代得到了迅速发展，逐渐成为现代西方心理学中的一种主流范式和革新运动，成为继行为主义和精神分析之后西方心理学中的“第三势力”，在组织管理、心理治疗和教育改革等方面均有重要的应用价值。在组织管理领域，人本主义的需要动机理论不仅为行为科学、管理心理学奠定了重要的理论基础，而且为西方管理科学提供了一个新的理论支柱，促进了“以人为本”的现代组织管理理念的日益深入人心。在心理治疗咨询方面，人本主义心理学作为当代西方心理治疗的三大流派之一，既反对自然主义的生物医学模式，也反对行为主义和精神分析的医学观点，为当代生物－心理－社会这一新的医学模式提供了一个人本主义的理论框架和治疗方法技术手段，从而在临床心理学领域中占有了支配地位。在教育领域，人本主义心理学的教育思想曾在西方世界范围内掀起了一场轰轰烈烈的所谓“价值澄清”问题的大讨论，从而引发了“以人为本”“以学生为本”教育思潮的兴起，促进了西方当代教育改革运动的发展，对近年来我国的教育教学改革也产生了一定的影响。

(一)人本主义的知识观

人本主义心理学者认为，教育的目的绝不只限于教知识或谋生技能，更为重要的是针对学生的情感发展，使他们能在知识、情感、动机诸方面均衡发展，从而培养其健康人格。因此，知识学习应该具有两种内容:一是学到一种新的知识;二是所学的知识能使个人产生新意义。

马斯洛批评传统的知识学习是一种外铄学习。他提出:对学生来说，外铄学习是缺少个人意义的，只是对个别刺激所做出的零碎反应;像这种知识学习，无论学到什么，都不是学生自己决定的，而全是外在影响强加给学生的一些片段的习惯和行动;学生所学到的知识对他个人的心智成长毫无意义。在马斯洛看来，知识学习只能依靠内发。人生而具有内发的成长潜力。“我们的潜能比我们现在实际表现出来的能力要更多或更好。”知识学习实际上是一种自我实现，因为自我实现的一个明显表现是好奇心和求知欲。人需要认知理解和审美如同需要水和空气一样，它们有助于人的健康成长。我们称之为基本需要的东西，通常大部分是无意识的。

罗杰斯也提出，任何人都有健康成长的潜力。比如在心理治疗过程中，只要为患者设置友好、真诚、支持的环境气氛，不需刻意施加治疗，当事人就会自行痊愈。同样，学生们均有求知向上的潜在能力，只要创造良好的学习环境，就会学习到自己所需要的东西。只有在较少威胁的情境中才能激发有效的学习。学习的主要目标是培养学生形成独立思维与创造力。他说过，在教学过程中，许多教师难免有一种错觉，总认为只要将组织好的教材适当地提供给学生，学生自然就会学习。而实际上未必如此，原因是“意义”并不存在于教材表面，而是蕴涵于教材之内。只有学生的心智投入其中，才能反映出意义。因为成功的教学不在于教给学生多少知识，而是在于教师能启迪学生使知识个人化，从而获得意义。马斯洛指出:“凡是可以教给别人的知识，相对来说教是无用的;能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教学的结果如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。”^[8]

人本主义心理学者曾经提出过一个基本假设:每个正常人就如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽，长大并开花结果。每个人在内部都有种自我实现的潜能，这假设反映在人本主义的教学观之中，认为人不仅生活在物理世界内，而且更主要的生活在赋予了意义的自己的世界中。罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中的两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人。这种知情融为一体的人，他称之为“全人”或“功能完善者”。人本主义认为，在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种过程取决于过程而不是静止的知识。因此，人本主义重视的是学习的过程而不是学习的内容。其独特的学习观、新型的师生关系，共同构成了学习观的主要内容。

(二)人本主义的学习观

人本主义心理学者提出，学习的实质是个人潜能的充分发展，是自我的发展、人格的发展。他们反对行为主义的学习观，认为学习不是刺激与反应之间的机械联结，而是一个有意义的心理过程。学习的本质在于内在学习和意义学习，这种意义学习强调学习内容与个人之间关系的把握。

马斯洛指出，学习是依靠学生内在驱动、充分开发潜能、达到自我实现的学习，是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式，不同于行为主义的外在学习模式。在马斯洛看来，这种内在教育的模式会促使学生学习，动力是内发的，打破各种束缚人发展的清规戒律，自由地学个人想学的任何课程，充分发挥想象力和创造性。这是学校和教师所应追求的使命与归宿的发现。

罗杰斯则提出了学习是有意义的心理过程。人本主义心理学与认知心理学的意义学习有所不同，认知心理学的意义学习主要是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的知识建立实质性联系的过程，而罗杰斯强调意义学习是指所学的知识能够引起变化、全面地渗入到人格和人的行动之中的学习。罗杰斯认为，学生的学习就其内容主要有认知学习和经验学习;其学习方式主要有无意义学习和有意义学习。认知学习的很大部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义;而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，能有效地促进个体的发展。所谓有意义的学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习。人本主义的意义学习观点不仅证明了有意义的内发的、经验的学习的可能性，而且也表明了有意义的、依赖于自己的学习是能够激励学生学习的可行方式。

关于学习的过程问题，罗杰斯主张意义学习是一个没有结论的过程，包含四个要素:①学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，其中既包括认知参与，也包括情感参与。②学习是学习者自我发起的，内在动机在学习中发挥主要作用。③学习是渗透性的，会使学生的行为、态度和个性均发生变化。④学习的结果是由学习者自我评价的，他们知道自己想学什么和学到了什么。

(三)人本主义的学生观

人本主义心理学认为教育的宗旨和目标应该是促进人的变化和成长，培养能够适应变化和成长的人，即培养学会学习的人。从这一教育目标出发，他提出学校教育应该建立以人为本、以学生为本的理念。“学校为学生而设，教师为学生而教”。“教人”比“教书”更重要。教育就是要培养学生的健康、健全的人格和心灵。通过学校教育环境气氛的不断改善，调动学生的积极性，发展学生自己的潜能、提高自主学习的能力。罗杰斯认为，在促进学生学习的过程中，最关键的是培养学生良好的态度、品质及人格。

罗杰斯反对行为主义者和精神分析的教育理念把学生看成是动物或机器，更反对把学生看成是自私、反社会的动物;强调要把学生当人来看待，相信学生自己的潜能。为此，他建立了“非指导性教学”的学习理论，提出教师要尊重学生、珍视学生，在感情上和思想上与学生产生共鸣;应像治疗者对来访者一样对学生产生同情式的理解，从学生的内心深处了解学生的反应，敏感地意识到学生对教育与学习的看法;要信任学生，并同时感受到被学生信任。这样才会取得理想的教育效果。因此，他特别提倡要建立良好的师生关系，确立以自由为基础的学习原则。

(四)人本主义的教师观

人本主义心理学家们认为，在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者;教师以通过演讲，考试等方式支配学生的学习，而学生无所适从;教师是权力的拥有者，而学生只是服从者。”因此，罗杰斯主张用“学习的促进者”代替“教师”这个称谓。

教师的任务不是教学生学习知识，而是为他们设置良好的学习环境，让学生自由选择、自行决定，就会学到自己所需要的一切。根据他的观点，适当的教育固然可以促进学生心智的成长，而不适当的教育反倒会摧残学生心灵上的生机。

罗杰斯提出，在教学中，师生的关系应该是所谓的“我与你”即“主体与主体”的关系，而不是“我与他”即“主体与客体”的关系。也就是说，教师要把学生视为一个独立的个体，可以自己主动的探索，而不是把学生看成一个对象，需要外在的导引和灌注知识。人本主义教育中的师生关系是平等的、朋友式的关系，需要营造好课堂气氛，他认为要做到这点必须从如下努力:

第一，在教学中，要求教师和学生之间的关系是相互间的以诚相待。教师和学生都应该将他们自己的真实想法、情感直率地显露出来，教师将自己的内心情感向学生敞开，需要达成师生之间的有益交流和相互促进。

第二，在教学中，教师对学生必须有根本的信任和认可，即教师对“作为具有他自身价值的一个独立个体”的学生的完整性应予以充分的尊重。在这里，认可不等同于赞同或同意，而是承认某个学生的思想和情感在他自己的立场上看有存在的权利和理由，承认学生的思想和情感同他人、同教师的思想和情感有同样获得尊重的权利。

第三，按照罗杰斯的观点，移情是种从学生的角度去揣摩学生的思想、情感及对世界客观的看法和态度，这种态度是“我理解你错在何处”这样的表达方式，而不是我们常用的那种结论性评价，不是对学生的判断，而只是对学生的思想、看法表示理解和尊重，尽管学生的想法有时是肤浅的、不成熟的。

在教学方式上，人本主义心理学者提倡“苏格拉底问答法”，即从教师与学生的问答中了解学生的知识水平，知道了学生所不知晓的原因何在。在这种教学中，教师与学生保持着密切的关系，教师是在循序渐进地诱发，逐渐进入其所不知。教师不应将自己的观点、理想、价值标准强加给学生。教学中最能决定效果的因素是“人与人之间关系的质量”，也即师生之间、学生之间的那种独特的心理气氛的性质。

(五)人本主义的教学观与模式

人本主义心理学也总结出了许多教学原则和实验示范模式，在美国和英国许多地方也曾经出现了推广人本主义心理学教育思想的实验学校。

1．以题目为中心的课堂讨论模式

这是一种由美国精神分析家科恩创立的心理治疗模式，以后广泛应用于学校教育中。

在心理治疗的过程中，围绕一个题目组织患者进行群体讨论，病人之间相互影响启发，这对解决个人的心理疾病痛苦具有积极的作用。这种模式运用到教育实践中，允许学生任何时候讨论，可以离题，也可以让学生表达可能一直在扰乱他们自己的强烈情感。这一教学模式实施的原则是:首先，强调学生用情感和思想，全身心地投入到课堂的集体讨论中;其次，鼓励学生在课堂集体讨论中体现个别性与独特性，主张每个人都应用“自己的感受”“自己确信”这种措辞参与讨论;第三，不主张持续集中地讨论某一个题目，以免产生饱和及疲劳的状态。允许学生适当地跑题，这样的讨论也对他们有一定好处。^[9]

2．开放课堂模式

这是美国人本主义学者韦伯于1971年提出的一种教育心理学课堂模式，最初产生于英国，后来被美国许多公立学校所采纳。它适用于较小的儿童(大约5～7岁)，班级内摆放着各种有吸引力的游戏和学习材料，儿童按着自己的兴趣和速度来学习;他们可以单个自习，也可以将2～4个儿童分成学习小组，其中学习好和差的儿童混合编排效果最好;既可以使读书快的孩子帮助读书慢的孩子，也可以让比较成熟的小孩子帮助年龄大一些而反应慢的孩子。开放课堂的典型特点是，让学生在课堂上自由地从事能激发自己兴趣的活动，教师的作用是鼓励和引导。

3．自由学习的教学模式

这种教学模式要求教师与学生共同决定课堂中的学习内容和完成时间，强调学校教育中学生享有更大的自主权和选择权。罗杰斯认为，自由学习的模式比较适合于大学的教学。其主要做法是:①教师和学生根据教学内容选择授课形式，部分时间上课，部分时间进行课堂讨论。②学生的学习可以采用不同的方式和信息渠道来获取知识内容。③鼓励学生与教师达成一个口头或者书面的契约，规定学生在一个学期内所要做的作业数量和任务以及圆满地完成任务能够得到的分数。④主张安排不同类型的课堂结构类型，以吸引不同兴趣的学生自由参与。⑤由学生自己评定学习成绩。教师确定标准之后，由学生对自己完成的作业打分。如果某一学生的自我评定不合适时，便与全班同学开会共同解决这个问题。

下面我们简要评价一下人本主义教育学习观的贡献。

一是促进了当代西方的教育改革。人本主义的教育主张及学习理论，不仅是一种崭新的教育心理学思想，也是对传统教育的一种变革。它不仅丰富了人类学习理论的内涵，而且促进了当代教育改革的进程，在上世纪80年代美国教育改革时代反响异常强烈，被誉为二战以来最有影响的三大学说之一。人本主义心理学的教育观，一方面顺应了美国教育界面临着高科技化社会对人性的新需要，另一方面也反映了当时教育改革脱离实践需要的弊端。马斯洛和罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论，自我实现论及其“患者中心”出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习观”，对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。

二是丰富了学习理论的内涵。人本主义心理学的学习理论，突破了长期以来行为主义和认知主义两大学派在学习问题研究上偏重动物学习和机械学习的倾向，直接开展了对人类学习的研究。显然，“这对促使弄清人与动物学习的根本区别，把握人类学习心理的特点和规律，促进建构崭新的人的学习理论，都是一个贡献。”^[10]人本主义心理学的学习理论体系，强调学生学习的内在潜能和自我实现欲望，突出了动机和情感在教学活动中的地位与作用，形成了以知情协调活动为主线，以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式。通过以学生的自我完善为核心，强调人际关系在学习过程中的重要性，认为课程内容、教学方法、教学手段等，都会维系并促进课堂人际关系的形成和发展。在一定意义上丰富了学习的内涵，促进了学习心理学理论的发展，其中部分内容至今仍具有启迪意义。

三是为教育教学活动提供了不少新的理念和实践模式。人本主义心理学的“以人为中心”“以学生为本”的教育思想主张，冲破了传统教育模式和美国现存教育制度的束缚，把尊重人、理解人、相信人提到了教育的首位，注意激发学生的学习潜能和内在驱力，强调审美和创造力的培养，在突出学生学习主体的地位与作用、提倡建立民主平等的师生关系、创造最佳的教学心理氛围等诸方面作出了贡献。同时，他们提出了询问法、开放课堂、自由学习等教学模式，为教育教学改革提供了一些新的理念和实践方法，得到了教育第一线人员的一定认同。

但是，人本主义心理学的学习理论也存在着许多难以克服的问题。人本主义强调学习的自然主义和非理性主义倾向，崇尚潜能论和自发论，把艰苦学习所需要的规范约束与自由选择对立起来，忽视系统科学知识技能的学习，片面强调情感动机的决定作用，主张教学完全以学生为中心，忽视教师的作用，这显然是不合理的，也是在实践中很难行得通的。教师在教学中除了要起到积极促进学习的作用，还很有必要引导学生朝着正确方向发展。学生个性的发展要与正确的发展方向紧密结合，不能无限制的、盲目的、随心所欲地发展。事实证明，人本主义的这些主张都是不符合当今教育实际情况的，更不利于提高学生的学习质量这一办教育的根本宗旨。此外，人本主义教育改革理想色彩过多，在实践上难以操作。美国一些推广人本主义教育理念的实验学校也因学生的学习成绩不佳，而很快便失败了。对此，美国著名心理学家斯金纳曾经批评过人本主义的教育心理学理论与实践。他指出，罗杰斯的教育心理学思想犹如谱写过教育名著《爱弥儿》的卢梭一样，只知道怎么讲如何尊重学生、爱护孩子，却不会进行教育实践操作。卢梭本人虽然有5个亲生子女，由于他不会教育孩子，只好把子女全部送到孤儿院里去，造成卢梭的后代非常悲惨的结局。这说明脱离开社会实践的人本主义教育心理学很难有发展生命力。

对于人本主义心理学的学习观，我们需要本着取其精华、弃其糟粕的原则，有效的利用其中的合理成分，力求最大限度地发挥人本主义心理学的教学观对现实教育的积极作用。

二、建构主义的学习观

进入20世纪90年代以来，教育心理学又出现了一场建构主义的“革命运动”，在新课程改革、教师教育等方面影响越来越大，被誉为是继“日心说、进化论、潜意识论”之后对人类心理问题认识的第四次重大的冲击，是当代科学与教育中的一种主要理论。建构主义的学习理论是继行为主义、认知心理学之后的进一步发展。行为主义和认知心理学的学习理论是以客观主义的传统知识论为基础，而建构主义则试图超越客观主义知识观与主观主义知识观的二元对立，强调知识学习的内在生成及主动建构活动，寻求知识学习的新路径。

但是，目前建构主义并没有形成统一的学派。美国麻省理工学院的阿克曼甚至提出，“有多少建构主义者就有多少种建构主义”。还有人把维果斯基、皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔等人的观点也包含在建构主义的思想体系当中。一般认为，当前西方主要盛行有六个建构主义的分支取向:激进的建构主义、社会性建构主义、社会文化认知论、认知信息加工的建构主义、社会建构论和控制论的建构主义。马修斯把建构主义大致分为三类，即教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义。我国教育心理学界把建构主义又分为认知建构主义和社会建构主义两种。目前在西方，认知的建构主义代表人物是斯皮罗等人，社会建构主义的代表人士是格根等学者。认知建构主义更重视从个人的角度描述学习和认识的本质与活动机制，而社会建构主义取向更注重知识的社会实质，强调学习是“知识的社会交流互动功能”，学习的关键在于建立“学习共同体”。当然，这两种建构主义之间没有截然的区分。例如，当教师引导学生发现知识，这涉及对社会部分知识的建构，也牵涉到对信息的加工过程。教师为学生创设了自由讨论的形式，以便他们形成深刻的记忆，毫无疑问在这个过程中，社会建构的影响也是显而易见的。

(一)建构主义的知识观

知识观是学习理论的基础性前提，有什么样的知识观，就有什么样的学习观。在知识反映问题上，西方传统上盛行着经验论和先验论这样两种不同的知识观。经验论认为，人的知识是对客观世界的反映，属于外源性的知识观，知识预成于外部世界。先验论强调学习的天赋、潜能和预成，属于内源性的知识观，认为知识预成于内部世界。建构主义者既反对知识学习的外在预成论思想，也反对知识学习的内在预成论观点，提出了知识学习的第三条道路，即知识反映的渐成论和生成论。

“建构”这一术语类似于建筑行业上预先建造好了的图式与零部件，通过建筑者的积极主动劳动来建造出一个新的工程产品。建构主义者认为，知识建构也遵循着同样的规律和道理。在知识的建构过程中，预先准备好的图式和零部件就是学习者头脑中已有的知识经验，也就是先前经验。这些先前经验主要包括日常生活经验、语言文化、学习动机、信念和态度、学科知识及学习策略，构成了学习的特殊基础和方式，这些特殊的基础和方式影响着知识学习的本质性活动。学习者并不是一种单纯的记忆知识的过程，而是必须以已有经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。

建构主义者强调知识学习的实质，是学习者主动地建构内部心理意义的过程，包括建构意义和意义系统两个部分。建构意义的最为关键的活动是人的智力和语言技能。学习意义的建构需要依赖于学习者原有的知识经验基础，并在一定的社会文化环境中，主动地对新知识和信息进行加工处理，进而转化为个人内在的东西。大多数建构主义者提出，人类知识是主观的、社会的，是对世界认识的现有水平，而不是最终答案。知识不是对现实唯一准确的表征和对客观规律的正确反映，它只是人们对世界的一种解释，或者对问题解决的一种假设，这种解释和假设不一定是正确的、确定的，而是猜测性的、可证伪的。一切知识包括科学知识在内，也只不过是一种假设或解释，不是问题的最终答案，其会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的知识假设。已有的知识、理论和假说，总是会被更新的理论和假说所代替。学生学习的书本知识就是一种对现实世界较可靠的假设，其是以一定的社会现实为依据的。学生的学习便是在这现实中发现问题、提出质疑、解决问题的过程，更是锻炼创造性思维的过程。

同时，建构主义者认为，知识学习活动的本质是语言的建构活动，话语和叙事的方式是人类知识学习活动的真正中心。语言、话语和叙事活动，不仅同认知加工具有关联性及同构性，而且比认知活动更为基本。语言的学习依赖于语境，语言规则包含着人们的文化生活模式。科学语言存在于学科共同体之间的沟通、交流、协商和约定，被随后普遍化为“科学事实”。知识学习就是语言的学习和建构，实现从个体语言转向公共语言。在这个意义上，个体的知识语言学习并不是由个体决定的，而是由文化习俗所规定的。

建构主义者特别提倡情境性认知思想。他们反对过分突出知识的普遍性和本质性传统观点，认为知识不可能以实体的形式存在于主体之外，它必须依赖于具体的认知个体，具有个体性，知识必须依存于具体情境，是不可能脱离活动情境而抽象地存在，是存在于具体的、情境的、可感知的活动之中的。知识不是一系列独立于情境的符号，它只有通过实际应用活动才能真正被人所理解。人的学习应该与情境化的实践活动联系在一起，像师父带徒弟一样，才能形成相应的知识。

(二)建构主义的学习观

同以往的学习理论相比，建构主义在学习观上更强调学习的主动建构性、意义性、情境性和随机通达性。

1．学习的主动建构性

建构主义的学习理论强调学习的实质是主观经验系统的变化。提倡学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构的过程。学习者不仅仅是在接受客观的知识，更是在积极主动地建构对知识的理解。这种主动的经验建构是在主客体交互作用的过程中进行的。学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是由学生自己建构知识的过程。在认知信息加工的过程中，个体不是被动的信息接收者，而是主动的信息建构者。学习者需要通过接受、转换、综合、重组或改造头脑中已有的知识经验，才能不断地解释新信息、新经验、新事物、新现象，或者解决新问题，最终内在地生成个人的意义。因此，人的学习过程不是知识的单向传递过程，而是双向活动转化过程。他们强调学习过程的独特性与双向建构性，试图实现知识的“客观性与主观性”的统一、“外部输入与内部生成”的统一、“个体知识学习与社会知识学习”相统一。这种双向建构意义的学习，会使学习者得到更为灵活的知识内容。在建构主义者看来，每一个人对事物的理解都有独特性。每个学习者的先前经验都是独特的，人们对同一事物的解释也有很大的不同。因此，不同人之间的相互交流和对话，可以影响学习者的建构。通过对话交流、合作学习，相互启发、相互影响，个体会逐渐丰富、深化和发展对同一知识主题的理解。

2．学习的意义性

建构主义的学习观倡导有意义性学习。他们反对认知心理学的表征输入观点，认为布鲁纳和皮亚杰等认知心理学的知识结构、学科结构思想存在着很大的局限性。斯皮罗将知识划分“结构良好的知识”与“结构不良的知识”这样两种类型。所谓结构良好领域的知识是较为稳定的、符合基本规则的初级知识，主要依靠感知、记忆、重复和练习来掌握。而高级学习则不同于低级学习，要求学生把握概念的复杂性，能运用所获取的概念去分析、思考问题以及在新的情境中灵活运用这些概念。因此，这一阶段的学习涉及大量的结构不良领域的问题。结构不良领域的知识是不够稳定、缺乏规则、灵活性和弹性较大的高级知识，需要通过理解、领悟、加工和重组建构，才能逐渐把握。在许多学科中，只有那些简单的知识系统才具有良好的结构，而高级复杂的知识内容并没有完善的结构。在中学和大学阶段的学习，主要面临的是“结构不良领域的知识”领域，离开了有意义的主动建构活动，根本无法完成对高级知识的学习任务。而建构主义的学习理论最适合于高级知识的获得阶段。另一位建构主义者贝特森将学习的性质和方式分为三个层次:一度学习、后学习和三度学习。一度学习是指在教育教学中可以被直接观察，得到监控和记录的知识内容。后学习则是一种潜在的、内隐的，许多属于技巧性的知识，依赖于学生在其中对生活世界的各种特征的理解和领悟。三度学习就是学习如何打破常规性的习惯，学会如何把零碎的经验整理成不为常人所熟悉的模式。社会建构主义者乔纳森提出，学习环境的核心内容是“问题、疑问、议题、案例或者项目”，学习者的目标就是要理解、解决问题或完成项目，必须围绕这一些核心主题设置各种有助于意义建构和理解智力活动的支持系统。

3．学习的情境性

知识的情境性是当前建构主义学习理论高度关注的一个维度。建构主义者认为，知识的意义不完全取决于符号，而是存在于一定的情境之中。每一位学习的人不能超越具体的情境来获得某种知识，人们在学习中都是在特定的情境中建构知识的意义和意义系统。所谓情境，就是指知识的内在关系和上下文关系，其既包括物理情境(如媒体材料)，也涉及社会情境，像社会文化、实践活动和背景知识等要素。情境应该是真实的、具体的和多元的。建构主义者强调情境在学习中的突出作用，特别是面对复杂的、高级知识的学习，意义往往隐含于内部，需要学习者联系各种情境加以理解和把握。例如，一个词汇在词典中常常有十几种意思，而在一篇文章中却只有一个特定的意义，这就要求学习者联系上下文关系来加以正确选择。建构主义者批评布鲁纳、皮亚杰倡导的新课改教学理念远离了学生的生活实际，提出教学中要以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，采取真实性任务，设置与现实问题情境相似的教学情境，引导学生展开与现实中专家解决问题相类似的环境和条件，获取隐含于情境中的知识、概念和工具，并在学习中评价学生。情境性学习的观点强调认知与学习的交互特性和实践的重要性，十分重视改革情境下的学习，并为学习者创造各种适宜的学习环境，突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。传统教学对学习基本持“去情境”的观点，以至于学习者常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。建构主义学习理论倡导让学生在具体的情境中学习，学习知识在情境中的复杂变化，锻炼知识的运用能力，突出学习的有效性即价值。

(三)建构主义的学生观

建构主义认为，从学生认知的方面建构起知识的重要意义。按照认知建构主义者乔森纳的观点，受日常生活经验和过去学习的影响，学习者的头脑中会形成一定的知识经验，即先前经验。每一位学习者在面对新的信息时，总是在自己的先前经验的基础上，以其特殊的方式来建构对新信息、新问题的理解，从而形成个人的意义。他们强调当个体主动地建构与理解知识时才会学的最好。一般而言，社会建构主义强调社会背景中的学习和知识是在相互之间建构的，这种建构表现在从个体到相互合作，社会相互影响和社会文化活动的相互转化。学生知识的建构主要是通过他人的社会影响而发生。这种知识的内容主要是受学生生活环境、使用的语言、信念以及他们的技能影响。而认知建构主义者则认为，学生建构知识主要是通过改变、组织和重组原有的知识和信息。无论是认知建构主义理论还是社会建构主义学说，都认为教师应该充当一个帮助者和引导者的角色，而并非领导者或权威性学习的模板。

建构主义者要求教师在课堂教学中注意:①课堂学习的一个重要目标就是建立有意义的合作型学习;②教师要时刻注视学生们的观点、想法和感受;③教师与学生之间要相互学习，达到教学相长;④课堂教学是一个社会的缩影，有文化背景的课程和内容会激发学生深厚的兴趣。

(四)建构主义的教师观

建构主义对学生学习的主体地位给予很高的肯定和尊重，认为知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。因此，在建构主义的视野下，教师的作用已不在于给予“真理”，而是“在确定的经验领域里，在概念建构上给予学生支持和控制”。在知识的传递过程中，教师不是传授知识的工程师，而是像苏格拉底式的“助产士”。教师不再是教学活动中唯一的主角，而是转换成学生学习的辅助者、教学环境的设计者、教学气氛的维持者、教材的提供者等等，并最终成为学生学习的合作者和促进者。这种角色的转变意味着教学过程中教与学重心的转变，即教师应从关注如何去教，转移到如何促进学生主动的学上来，即教师如何为学生提供帮助和支持，因此，建构主义要求:①教师应该确立以学生的发展为本的理念，学生的发展就是教师的发展;②教师应该积极鼓励学生，尽量少用惩罚;③教师要成为学生学习的帮助者和促进者;④作为有效的教师要有相应的责任，包括对学生有激励作用，有良好的态度，关心学生;⑤教师应该将积极的态度和热情带到课堂，这些好的情绪在教学中常常能够感染鼓舞学生。

(五)建构主义的教学观和模式

建构主义者提出教学过程包含的步骤和环节为:①分析教学目标，对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前教学的“主题”;②创设情境，即创设与主题相关的、尽可能真实的情境;③设计信息资源，即确定本主题教学所需信息资源的种类和每种资源所起的作用;④设计自主学习方式，即根据所选择的不同教学方法，如支架式教学、抛锚式教学、随机进入式教学，充分考虑发挥学生的首创精神、知识外化和自我反馈，对学生的自主学习作不同的设计;⑤设计协作学习环境，如开展小组讨论、协商合作和建构学习共体;⑥评价学习效果，主要围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献、是否达到意义建构的要求进行;⑦强化练习，以纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构，这是建构主义教育思想中区别于传统教育理论的教学过程观。

在教学上，建构主义者提出要尊重学生的观点和经验，并重视与学生相关的问题，而且这些问题应当是学生所关注的，可引起他们的兴趣。针对学生的观点进行教学，主张教师在教学中应坚持“少而精”的原则。所谓“少”是指主要讲授基本的科学概念、规则、理论、模式，但同认知心理学不同的是不是重在学习抽象的、理论化的、脱离情境的知识。“精”则指要求学得深入、细致，理解科学的本质，进而使得学生终身受益。

同时，建构主义者根据自己对学习的基本理解，就教学内容和组织、教学过程的整体设计等问题，提出了一系列有意义的观点，发展出了许多教学模式。著名的模式有随机通达学习、支架式教学、抛锚式教学、认知学徒式教学和培养共同体教学。

1．随机通达学习

建构主义者在探讨高级学习的基础上提出了适合高级学习阶段的教学方法——“随机通达教学”。其基本原理是指:对于同一教学内容，要在不同时间、在重新安排的情景下、带着不同的目的、从不同的角度多次进行学习，以此来达到高级知识获得的目标。教学中应努力使学生形成对概念的多视角理解，并要与具体的情景联系在一起，形成背景性的知识，而不是去情景化的，通过以不同的方式交叉浏览结构不良知识领域，使学习者认识到知识应用的多样性，并且揭示知识的多种关联性以及对情景的信赖性。要求在教学中为学习者提供知识的多重表征并鼓励学习者自身对知识进行多种方式的表征。建构主义者认为，学习的关键在于建构起围绕关键概念组成的网络结构，包括事实、概念、策略以及概括化的知识，从而形成随机通达的状态。

2．支架式教学

建构主义者提出，当学生面对新的学习任务时，教师应该用直观的教学方法给学生作出示范，一旦学生的能力有所增强时，就应当逐渐减少指导的数量。教师在学习中的作用就像“脚手架”在建筑中所起的作用一样，当学生需要的时候脚手架就会提供支持，而当项目展开时便需要适时地调整或去除支架，而不要对学生自己能做好的事情加以过多的帮助。

3．认知学徒制

这是指让学习者像手工艺行业中的徒弟跟随师傅那样在实际中进行学习，从多个角度观察、模仿专家在解决真实性问题时所外化出来的认知过程，从而获得可应用的知识和解决问题的能力。在认知学徒制中，教师经常给学生示范。然后，教师或者有经验的同辈支持学生努力的完成学习任务。最终，他们鼓励学生独立完成。

4．抛锚式教学

抛锚式教学也称为实例式教学或基于问题的教学，要求教学内容建立在有感染力的真实事件或问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学过程也就被确定了，就如同轮船被锚固定一样。

抛锚式教学环节由五个步骤组成:①创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或类似的情境中发生。②确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，作为学习的中心内容。选择的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。③自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师提供解决该问题的有关线索，并要特别注意发展学生的自主学习能力。④协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充修正、加深每个学生对当前问题的理解。⑤效果评价——抛锚式学习过程就是解决问题的过程，由这一过程可以直接反映出学生的学习效果，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

5．培养学习共同体

这一模式适用于中小学教学，目的是为了解决课堂教学中彼此联系少的问题。培养学习共同体模式可以使用互联网上支持系统，利用网络教学环境使得学生能够有机会理解自己是团体中小组的一名成员。讨论的题目常常是社团学习的焦点，积极鼓励学生思考怎样学习、问题如何解决、怎样更好的理解和促进人们共同生活的世界。培养学习共同体主要方法有成人的榜样作用、学生教学生、实施网上讨论。鼓励学生通过电子产品与学习团体交流，例如在写作课上，便可以开展“同龄人共同创作小组”的活动，相互学习、相互启发、取长补短、共同提高。

(六)对建构主义的评价

总的来看，在如何评价建构主义问题上，目前学术界肯定的意见比较多。许多学者认为，在理论方面，建构主义的学习理论对于进一步推动学习与教学理论的发展有着重要的意义，建构主义是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展，被喻为是“当代教育心理学中的一场革命”^[11]。当然，对建构主义的理论提出质疑与批评的意见也不少。

我们认为，建构主义学习理论作为当前西方教育心理学的一种新思潮，比较突出的地方主要有以下几个方面:

首先，建构主义的学习观在一定程度上丰富了教育心理学的知识论和认识反映论。从知识论方面来看，哲学和教育界普遍强调知识是外部客观世界的反映，知识具有客观性、绝对性，有关科学的知识是确定的，因此教学的目的就是要通过教学使学生获得可靠的知识。忽视了知识世界的主体能动性，容易造成脱离个人实践的“高难度、高速度”新课改学校教育实践。建构主义提出的“学习是知识建构”的本质观点，试图将知识学习的客观性与主观能动性统一起来，意味着知识是由认知主体积极建构的结果，在一定程度上丰富了人们对学习本质和内在生成机制的认识和理解，这在教育心理学发展史上是一种进步。从认识反映论角度来看，知识是人脑世界外部世界活动的客观反映，其中认知活动的确是对外部信息的加工，因为没有外部的信息，人的认识就无法形成。但这只是问题的一个方面。从另一方面来看，人的认识为什么是这样的，而不是那样的，又必须到心理认知的建构和反思中去理解及把握。也就是说，需要从认识的社会性、文化性、情境性和实践活动性等方面加以揭示和解释。反映论与建构论形成了现代认识论和知识论的两个不同层次。建构主义者所提出的新的知识观和学习观，为重新理解和审视传统研究模式和知识体系提供了一个基点，进而推动了当今的教育心理学的基础理论从认知主义向建构主义的转向，甚至兴起一场“思想革命”。

其次，建构主义给当前的教育教学改革实践注入了新的活力。近十年来，西方建构主义者一反传统的学习理念，在学习的本质观、学生观、教学观等方面进行了比较系统而完整的探索。在实践方面，在教学模式设计方面，建构主义者提出了“随机通达教学、情境式教学、抛锚式教学、支架式教学、合作性学习”等富有创新性的模式，对于指导教育实践具有十分积极的作用。有些学者以为，建构主义的思想给中国教育界吹来了一阵清风，激发了我国教育改革的活力，甚至成为当前基础教育课程改革的重要思想武器。

最后，建构主义的学习理论同时也面临着不少问题。在国外，虽然建构主义在教育改革中的作用不断上升，但是并非所有的教育心理学家和教师都认同建构主义。我们在前面的科学论述中提到，一些批评者认为建构主义太注重技巧而轻视学科知识，而且建构主义的许多主张也相当模糊及不明确。他们的许多主张仅仅是一般性的方法和理论阐述，还没有被学校教育实践证明是有效的科学方法。一些学者认为，教师应该直接监督学生学习而不是建构。建构主义不注重给学生教授基本的学科知识，对学生自己的经验有太高的期望，这在实践中是很难行得通的。有的学者还批评建构主义的学习观，过分强调个体学习的个性差异、知识学习的相对性、情境性以及认知灵活性，否认学习的共同性、客观性、系统性和教师在教育中的主导作用，“这显然又走向了另一个极端”，必然会在教育实践中造成许多反面效果。因为否认知识普遍性的倾向在教育中是有问题的，比如十个医生对同一个病人作出十种不同的诊断和治疗方案，那么对这种病还怎么治?为此，有的学者指出，“我们每个人在看病的时候，都愿意找‘受过训练’而内化了集体知识的医生，而不愿意去找在个人的实践过程中创建了自己的医学知识(未经普遍证实的知识)的医生。”^[12]知识教育应该追求其普遍的、本质意义的内容。因此，我们也不能过高地评价建构主义的学习理论。