幼儿园游戏活动实践设计的基本模式

第二节　幼儿园游戏活动实践设计的基本模式

一、儿童学习的类型

游戏是正在成长中的儿童的最大的心理需求，游戏会导致最佳的学习。我们认为，游戏可以作为一种学习策略。我国学者周谦将学习策略归纳为五种类型：识记策略、加工策略、组织策略、理解—监控策略、情感策略。在游戏中，教师将儿童所要学习的内容转化为具体的游戏规则、游戏内容和游戏目标。儿童在游戏中通过游戏规则的遵守、目标的实现、达到学习这些内容的目的。儿童游戏时主要是进行一种无意识记，运用的是识记策略；儿童在游戏中，会试图回忆并充分利用已有经验与新材料、新情境之间建立联系，促进问题解决，运用的是加工策略；儿童在游戏中保持对目标的意识，记住自己所用的策略及策略的成功程度，并对自己的活动作出调整，在整个游戏中不断的自我反馈、理解和监控，运用的是理解—监控策略；在游戏中，儿童心理负担小，学习兴趣浓，保持积极的情绪，注意力集中，焦虑水平低，因而能保持最佳的学习状态，运用的是情感策略。游戏可以作为一种特殊的学习方式。

对儿童学习类型的划分，应该以儿童学习本身的特点为依据，进行多角度的划分。新精神分析学派心理学家埃里克森告诉我们，个体早期的人格发展主要经历如下阶段：基本信任对基本不信任（1～3岁），自主对羞怯和怀疑（2～4岁），主动性对内疚感（3～6岁）。这一研究结论提示我们在0～1岁时要发展儿童对他人的信任感，1～3岁要发展儿童的自主感，3～6岁要发展儿童的主动性。可见学前期是儿童主体性发展的起始阶段，是儿童主动性发展的重要时期，在这个时期儿童主动性程度的高低将直接影响到其以后主体性的发展，成人必须把握时机，分阶段、按顺序、有针对性地培养学前儿童的主体性。埃里克森认为，个人在未来社会中获得的工作上和经济上的成就，都与幼儿阶段的主动性发展程度有关，因此，我们要格外关注幼儿主动性的发展，为幼儿创设主动地学习和在一日活动中发展主动性的条件。

建构主义学习理论指出，学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生主动建构自己知识的过程，因此，学生不是被动的受教育者而是主动学习的学习者。学习者不是被动的信息吸收者，相反他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替，这意味着学习必须是主动的。学习并不简单的是信息的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重建，学习过程并不简单的是信息的输入、存储和提取。外部信息本身并没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的双向的相互作用过程而建构成的，其中，每一个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解。毕竟学习是在每个人身上发生，幼儿的学习是幼儿自己获得、理解或通过切身体验或研究、掌握和创造知识的过程。所以幼儿教育不能无视幼儿已有的经验，从外部装进新知识，而要把幼儿现有的知识经验作为新知识的生长点引导儿童从原有的知识经验生长出新的知识经验，教学不应当是知识的传递而是知识的处理和转换。教师不仅仅是知识的呈现者，他还应该重视幼儿自己对各种现象的理解，倾听他们现在的需要和看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根本引导幼儿丰富或调整自己的理解；需要教育者与儿童共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出调整，尊重学习者之间的差异并将它作为宝贵的学习资源。因此，为尊重幼儿主体性，在幼儿学习的整个过程中，教师必须改革传统的教学方法，反思自己的教学过程，再也不能简单地传授外部知识，而必须将知识或信息进行某种转换或处理，从而真正达到让幼儿主动学习的目的。

有学者提出根据儿童在游戏活动中主要感官的运用，可以将儿童的学习活动分为观察学习、操作学习、倾听学习；根据游戏的内容，可将儿童的学习活动分为两维学习和三维学习；根据游戏利用的空间，可以将儿童的学习分为室内学习和户外学习；根据游戏过程中儿童学习材料的运用与安排，可以将儿童的学习分为同时学习和继时（或历时）学习；根据游戏过程中儿童与他人的关系，可以将儿童的学习分为交往学习、模仿学习、合作学习、冲突学习。^[3]

（一）观察学习、操作学习和倾听学习

观察学习是儿童通过视觉活动而进行的学习。视觉是人学习的重要器官，据称80%的信息来自于视觉。孩子出生后，首先通过视觉来认识周围世界，比如认识亲人和陌生人，认识物体的形状和颜色，观察他人的活动，等等。儿童时期，观察学习的现象逐渐增加，如下雨时看到雨滴在地上产生的水泡；雨过天晴后的彩虹；彩云遮日；夜晚的星星和月亮；植物的生长变化，各种动物（如家禽、家畜、昆虫等）的特征及生活习性；同伴的行为表现等等，这些既形成了儿童知识经验的组成部分，同时也内化为儿童的智力。观察学习理论认为，人类的许多行为如语言、社会规范、态度和情感等很难用尝试错误的方法来获得，但却容易通过观察他人的行为及其结果而习得。

观察学习的特点是空间广阔，时间上也较少受限制，只要是能够引起主体兴趣的可观的事物，都可以成为观察学习的资源。因此教师在游戏中提供儿童进行观察的机会并适当引导十分关键。

操作学习是以手的动作对物体的控制而实现的学习活动。对于儿童来讲，操作活动是非常重要的学习。一方面，手部动作的发展常常可以看作是儿童智力发展的外在表现；另一方面，手部动作的协调发展，可有力地促进大脑的发育，即“手巧才能心灵”。皮亚杰认为，在整个学前时期，儿童处于直觉行动和具体形象思维阶段，即直接的感知与事物的具体形象是儿童思维的重要支柱，对具体事物的操作、感知是儿童形成自己的经验结构和智慧结构的主要方式。

操作学习历来被认为是儿童最重要的学习方式之一而受到普遍的重视。在外国的一些幼儿园，大都有一个储藏室，储藏室里的货架子上放有一个个的大纸箱子，里面装着教师和儿童通过各种活动收集的用于操作活动的材料，既有常见的彩纸、布条、小包装盒，也有精心挑选的树枝、树叶、果实以此家长送来的蛋壳等。这些材料成为儿童操作活动的丰富资源，幼儿园的每个班里都放置一些这样的材料供儿童使用。相比之下，我们的幼儿园可供儿童操作的材料太少，使儿童丧失了许多操作学习的机会。丰富操作材料，发掘操作活动的资源，引发儿童的操作活动，是我国大多数幼儿园所面临的工作。根据学习的主要目的，操作学习分为：探究性操作学习，这类活动目的是培养和增加儿童操作学习兴趣，使儿童善于发现问题并积极思考，从而锻炼其思维和感知能力；形成性操作学习，主要目的是掌握知识、技能及培养分析、综合、分类概括、理解等智力；强化性操作学习，该类活动以动作技能的巩固和掌握为主要目的，因而带有训练性；模仿性操作学习，这类活动由演示、观察和再现等系列操作环节组成。这类活动又可分为感知性模仿操作学习和象征性模仿操作学习。模仿性操作学习活动的目的主要是吸收有关（在眼前和不在眼前的）原型的知识；创造性操作学习，这类活动的特点是依靠想象，将经验进行创造性运用，使现实中的东西寓于变化。因此，培养创造能力是这类活动的主要目的。根据学习目的将操作学习分类有助于操作学习与教育目标衔接，便于教育内容的安排。

根据游戏过程中师生的互动关系，操作学习分为：示范性操作学习，指在儿童动手操作前老师为使其掌握操作的基本程序而进行示范的操作模式。目的是让儿童清楚地观察到操作的全过程，并在此基础上自觉地进行模仿，实现经验的内化，从而获得知识；指导性操作学习，指在儿童动手的操作过程中，教师根据儿童操作情况予以指导的模式。要求教师根据自己在操作现场的所见所闻所感及时对儿童的操作予以合适的评价与指导，或鼓励，或劝止，力求在活跃思维的同时优化操作；个体探究性操作学习，指儿童动手操作过程中独立自主地探究知识的操作模式。在这种操作学习中儿童自觉质疑、思考、尝试、顿悟、自我探索、自我发现、自我肯定，有利于发展儿童的认知能力和意志水平，激发学习动机；进而优化学习效果；群体协作性操作学习，指儿童动手操作过程中互相启发、互相促进、互相协作，依靠群体力量获得知识的操作模式。这是一种多个主体互动的操作学习。在操作中群体协作能够集思广益，且娱乐性强，便于大面积开展，并且有利于培养儿童的集体观念和互助友爱的精神。

倾听学习是指儿童通过听觉器官对声音的感知而进行的学习。倾听学习对儿童也是非常重要的，通过倾听，可以辨别语音、学习语言，进行言语活动；听成人或同伴讲故事；感知自然界的各种声音，如雷、雨、风的声音，水流动时的声音等；辨别各种物体的声音，如敲击木头、铁、瓷制品的声音；机器运转时发出的声音，如钟表的声音等；动作发出的声音，如拍手、走、跑、跳的声音，各种鸟、昆虫、家禽、家畜的叫声等。倾听学习不仅可以使儿童辨别各种声音，而且可以发展儿童的空间方位和距离知觉。倾听学习必须要有一个相对安静的环境，尤其是在听故事的时候，应养成儿童注意倾听的习惯。

在我国的幼儿园教育中，一方面，儿童倾听式的学习所占的比重最大，以致造成了与其他方式的学习严重失调的局面；另一方面，儿童“说”的机会很少，只能听不能说的现象普遍存在。“听”总是与“说”相联系的，“听”是“说”的基础，儿童在倾听的基础上发展其用语言指称、描述、发问等语言表达能力。

游戏中经常是多种感官同时活动的，在活动中既有观察学习，也可以有操作和倾听学习。

（二）两维学习与三维学习

儿童在学习方式上存在着个别差异或倾向性，有的儿童善于写和画，喜欢看故事和图画书，有的儿童则喜欢用积木、拼板、积塑和其他材料进行造型活动。这就是两维学习和三维学习的区别。

两维学习是指以符号或画面为内容的学习。比如有的儿童喜欢写和画，能够很长时间地坐下来看故事图画书，对听故事和涂涂画画的活动特别感兴趣。不论在家还是在幼儿园，都喜欢用笔涂、画，喜欢看图书，这种类型的学习就是两维学习。也就是说，两维学习是以符号活动为主要内容的学习。

三维学习是指通过利用一定的工具或材料形成或改变物体的空间、形状和状态的学习。比如，儿童利用积木建构一座“堡垒”或一座“桥梁”，用积塑插一架“飞机”；用小塑料桶装满湿的细沙，按实后再把沙子倒扣在一个平面上，形成一定的形状；把水装在不同大小、形状的容器中，等等。这种类型的学习就是三维学习。

两维学习可以通过各种符号和画面，表达自己的见解。比如关于对高和矮、水平和倾斜的理解。而三维学习则通过对物体空间位置的改变来表示。这两种学习并无优劣之分，重要的是教师应考虑环境设置的变通性和多样性，从而适应所有儿童的学习方式。两维学习和三维学习都为儿童提供了创造性地学习和自我表达的机会。习惯于或喜欢三维学习的儿童可能需要写和画方面的鼓励，教师应该建议其更多地进行故事、诗歌、歌曲或者图画的游戏活动。而对一个经常选择两维学习的儿童，应该鼓励其运用一些材料和工具，如用木偶或指偶来创造性的讲述故事，甚至还可以让他画一幅简单的透视画，或者在他面前放一个简单的物体让他画。

（三）室内学习与户外学习

从儿童游戏的空间环境来看，可以区别为室内学习和户外学习。室内学习是在房舍（如幼儿园的活动室）里进行的各种学习，户外学习是在室外的活动场或自然环境中进行的学习。虽然只是学习环境的变化，但对儿童的学习却有不同的影响。

由于空间环境的不同，学习的方式也有根本的差异。室内学习因空间较小，所以一般都较有秩序，学习活动中，儿童常常处于相对安静的状态，从事的大都是一些操作或倾听、讲述式的学习。户外的活动场和自然环境，为儿童的学习提供了广阔的天地，在这里，儿童不仅精神放松，情绪饱满，进行跑、跳、钻、爬、追逐、躲闪等身体动作方面的学习，而且可以进行观察、探究学习。比如，儿童可从户外树叶的下面、树干上、石头下面、墙角的土里、甚至水面上，发现有一些不同的小虫子，通过观察，儿童可以认识到不同的地方（包括不同的植物）会吸引来一些不同的昆虫。儿童可以发现不同的昆虫由于其身体结构的不同，因而运动的方式也不一样，比如有的行动起来很慢，有的则很快；有的看上去很笨拙，有的则较优美；有的行动起来一跳一跳的，有的则是蠕动的；有的会飞，有的则会游水。儿童还会发现，有的昆虫是安静的，有的则不停地运动，同类昆虫在一起的时候有的是合作的，有的则是争斗的，等等。除此之外，自然环境中的各种色彩、各种物体的状态、各种自然和科学现象等，都是在活动室里无法接触到的。

从目前的情况来看，幼儿园对户外环境的利用上存在着一些问题。一方面，在许多人的意识中，一般性的学习活动只发生在活动室里，户外环境主要是体育活动的场所。另一方面，基于上述认识，许多学习活动都在拥挤的活动室里组织，而宽敞的户外环境却闲置不用，甚至宁愿把本应在户外环境中进行的学习事件硬搬到活动室里来。实际上，人们都知道儿童喜欢户外活动，但却硬要把他们关在封闭的活动室里。为了保证儿童户外活动的时间，国家有关幼儿园教育的文件中明确规定，儿童在幼儿园的每日活动中，户外活动时间不应少于2个小时。虽然这是从儿童健康的角度提出的，甚至不该有这样的规定，但由于儿童户外活动时间普遍较少，作如此之规定也是实属不得已。也就是说，儿童在幼儿园的户外活动时间少到非要规定户外活动的“最低限度”的地步，这不能不说是我国幼教机构的悲哀。因此，在儿童学习环境的选择上，教育者应合理地、自觉地利用户外环境。

（四）同时学习和继时学习

同时学习和继时学习是针对儿童在游戏过程中对游戏材料的安排和运用而言的。同时学习是指儿童在游戏活动中对学习材料（主要是操作性材料）没有预先安排（如分门别类，预先想好什么东西干什么用），而是把它们放在一起随用随拿。继时学习是指儿童在游戏活动中对游戏材料预先进行安排（如分类、排列，甚至预先想好哪种东西干什么用），然后才开始活动。比如，在进行拼板活动时，同时学习的儿童把小拼块不分正反面随便地堆放在一起，然后一块一块地试看拼插；继时学习的儿童则先使小拼块正面朝上，然后一块一块地大致排列好，最后才进行拼插。又如，在粘贴活动中，同时学习的儿童表现为把粘贴时所有要使用的材料和工具（如彩纸条、几何形状的纸片、锦签、剪刀等）都放在一起，马上开始自己的活动，如果突然想到要用其中的某一个材料或工具，再从这一堆材料中把它拿出来；继时学习的儿童则在活动开始前先把材料和工具进行分类，材料放在一边，工具放在另一边，而且还要对材料本身进行分类和排列。我们可以看出，同时学习的儿童非常类似于游泳者，直接跳入水池中游泳，而不是先试试水然后再决定如何游（想一想游泳的步骤）；而继时学习的儿童则类似于厨师在正式炒菜之前先备好原料和调料，然后开始炒菜。

儿童选择同时学习的方式还是继时学习的方式，一般来说不仅受到儿童对待其生活的态度的影响，同时非常明显地受到儿童当时的情绪、环境或材料、儿童的兴趣和习惯的影响。我们主张，对经常采取同时学习的方式进行活动的儿童应多给予指导，帮助他们在活动之前先进行必要的准备，并鼓励他们运用如“首先……，然后……，接下来……，最后……”等语言调节活动的顺序和节奏。教师也可以向儿童提一些建议或开放性的问题，诸如“如果我们把几种颜色混起来，你想想可能会发生什么？”“我们用这些材料可以做哪四种不同的东西？”“让我们把老师刚才讲过的故事再编三个不同的结果。”等等，使儿童说出可能发生的事情或现象，培养儿童对活动有预测和准备的习惯。

（五）关系中的学习

在游戏或日常生活中，儿童个体经常与他人有某些联系，如同伴游戏、交流、合作、冲突等，这些联系或关系本身也代表着儿童的一种学习。这种学习对于儿童个体来说是“向他人学习”，对于儿童之间来讲则意味着“互相学习”或“共同学习”。在此，我们统称之为关系中的学习。与他人关系中的学习主要体现在以下几个方面：

首先是同伴游戏中的学习。儿童之间以其内在的现实、动机和行为共同构建的活动为同伴游戏。我们常常把游戏作为教育教学的手段，但实际上儿童游戏本身便是学习。在同伴游戏中，儿童之间对游戏有着共同的理解和追求，并以他们自己的方式建构着游戏的程序和规则，同时在游戏当中相互监督对规则的执行。这种从共同建构游戏程序与规则到开展游戏的过程是儿童非常重要的“共同学习”。

其次是交往学习。交往表现为人与人之间在一定的相互关系基础上的互相交流和沟通，从而达到相互理解、相互影响和协调行动的过程。从交往对象上看，儿童的交往包括：亲子交往以及进而扩展的与生活中的其他成人的交往；同伴交往；师幼交往（特指教育机构）。在亲子交往中，不仅培养和建立了亲子之间的感情，同时也使儿童接受了家长的价值观和待人接物的态度。当然，在一定程度上，儿童也改变着家长；在同伴交往中，同伴之间通过互相传递经验，沟通思想和意见，使他们彼此互相理解，并形成良好的人际关系，提高人际适应能力；在师幼交往中，教师通过组织、指导、帮助、对话等教育行为，以讲述、操作、演示等教育手段比较全面地影响着儿童，儿童同样也影响着教师。可见，交往学习是一种典型的“互相学习”。

再次是合作学习。合作常常表现为两个以上的人分工承担不同的责任而共同从事或完成某项活动。在合作游戏的活动中（比如“跳大绳”、“抛接球”、“接力跑”等），分工和明确责任是前提，配合是关键。对于儿童来说，合作本身就是学习。通过合作，他们认识到分工的意义并学会分工，理解了明确责任和尽职尽责的重要性，并逐渐学会相互配合。

最后是冲突中的学习。冲突是指处在一定关系中的人与人之间在思想、意见、做法等方面的不一致或不协调，进而引发为语言或行为上的对抗。一般来讲，人与人之间在思想、意见以及做法等方面的不一致和不协调总是存在的，但冲突却往往是由于情绪激动等因素所导致的一种暂时状态。冲突总是令人不快的，因此，避免冲突和冲突发生后恰当地解决冲突，应该是教育者的重要职责。儿童在游戏中，冲突也是在所难免的，但在冲突中学习又是其发展的契机。年龄较小的儿童，常常因玩具、材料的占有和使用权而发生冲突，学会谦让、分享、轮流等就会避免许多冲突。年龄较大的儿童，常常因活动的参与权、活动规则的制订和执行等而发生冲突，学会协商、谅解、讨论等也会使他们避免许多冲突。同时，正确地、恰当地处理和解决已经由冲突而升级为语言或行为上的对抗，可以使儿童学会如何用正确的手段解决冲突。所有这些，无疑是有利于儿童身心健康的。

二、幼儿园游戏活动的教学模式

我国在教育改革实践中创造出的多种教学模式，虽然在相互批判和借鉴中都充分发挥了各自在教学中的独特功效，对教学模式研究的发展做出了应有的贡献。然而，部分模式的创建是在二元对立的思维模式基础上进行的。它们在价值选择上，体现了社会本位和个体本位的左摇右摆；在教学目标上，体现了实质教育和形式教育的你进我退；在师生关系上，体现了教师中心和儿童中心的此消彼长；在教学策略上，体现了强迫灌输和自由学习的冷热参半。以往教学模式的一个共同特点就是都关注教学过程中学生的经验积累，其区别在于以间接经验为主还是以直接经验为主，是通过传授－接受的方式，还是通过引导－发现的方式；是注重经验的实质，还是注重经验的形式。游戏活动模式则要求在经验积累的基础上上升为儿童的生命体验。因为教育最根本的目的就是培养人不断地领悟世界的意义和人本身存在的意义。体验就是人对生命意义的把握。人的生命存在并不等于自然肉体的存在，它是以人生在世精神的鲜活和丰富程度来衡量的。人的生命存在不同于一般动物生存的地方在于，它对自身存在以及世界的意义有所领悟。人不但活着，而且知道为什么活着，他在生命过程中意识着、体验着自己生命的意义、目的和价值。当然，个体的体验不是抽象存在的，离不开他所处的社会环境，必然要受到历史经验、文化传统、科技成果等方面的影响。只有积极参与社会实践；珍爱人生的人，才能获得意蕴深刻、宏伟广阔、真实丰富的人生体验。由此可以看到，体验以生命为前提，它直接将对象融入自己的生命意识之中，它超越主客分工的机械模式，将自己、社会、他人、自我作为一种整体，用自己的整个生命去参悟和体会；它超越时间的限制，将过去、未来、现在集于一瞬，将个体的精神敞开去拥抱世界，使生命处于永不休止的创造和运动状态之中。

一般来说，人的经验和体验是两个既相区别又相联系的概念。“经验常指客观世界在人的头脑中留下的印象或形成的知识”。^[4]它是人类或个体通过实践，在生产劳动和社会生活中逐步积累起来的知识，具有历史积淀性；它是人们在社会实践活动中经过反复论证、筛选、使用，被证明有效的知识，具有普遍性．它是人们通过不同形式的教育活动由上一代传授给下一代的知识，具有接受性。因此，它是相对凝固和静止的知识。体验是以经验为基础，对经验的一种升华和超越。“是以主体在认识过程中和心理过程中所积累的经验内容为对象的，是对经验带有感情色彩的回味、反刍、体味。”^[5]它是一种生命活动形态，是个体在当下的一种悟解、领会、观照、神思状态，是一种高度澄明的心灵境界。具有主动性、创造性和过程性。其一，它是一种注入了生命意识的经验。“在体验世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调”，^[6]它将人类经验与活生生的个体生命联系在一起；从社会和个体的需要出发；从个体以往的生活积累和生命感受出发，去领悟和揭示世界的意义和生命的意蕴。其二，体验是一种激活了的知识经验。体验是主体心灵与外部世界发生联系的一个张力场，在主体“神与物遇”、“神与物游”的过程中，通过悟解、想像、移情、神思等多种心理因素的交融、碰撞、互汇，使相对凝固和静态的知识经验在个体心灵之中激活、催化起来，赋予新的意义，产生出更强烈、更深刻、更高妙的生命活力。“这种体验可能是瞬间产生的压倒一切的敬畏情绪，也可能是稍纵即逝的极强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如醉如痴、销魂落魄的感觉。”^[7]其三，体验是一种内化了的知识经验。体验的过程实际上是外部世界和自我生命的存在状态向心灵内部展开和演讲的过程，就是通过生命活动中的感受、理解、领悟、欣赏活动，对以往的知识经验进行再发现、再加工、再创造，超越具体对象的一种个性化了的知识经验。在一般的教学过程中，我们强调得更多的是知识经验的普遍与事实，生成更深刻的意义世界，成为和个体生命融为一体的精神力量。其四，体验是接受和共同感受。而体验则直指个体心灵，引起心灵的震撼，激发对意义的深刻领悟；个体对对象的理解、解释、欣赏必然受到自己出身、经历、情感、气质等的影响，而成为个体独特的心理内容，体验的个性特征便得到了充分体现。“体验”并不与“经验”对立，但它赋予“经验”以个性意义。

体验是以认识为基础，对认识的一种升华和超越。在经典的教学理论中，我们将教学理解成一个特殊认识过程，过分关注教学过程的间接性、简捷性和引导性，从而忽视了教学过程中的亲历性、过程性和自主性。游戏活动模式的建构则认为教学过程既是一个特殊认识过程，也是个体独特的生命体验过程。把教学活动仅仅当作一种认识活动，过分强调主体独立于客体外的对客体的改造和征服，过分强调客体是不以人的主观意志为转移的客观存在，并时刻保证这种严格的区分使主体对教学中所呈现材料的理解不受个体的情绪、意志、价值观等方面的影响。而在体验过程中，教学过程强调主客体的自然融合，物我两忘代替了主客分离。首先，教学过程中所呈现的材料不单纯是施教者与受教者之间关系的中介物，而是作为类主体与施教者、受教者相互交流，与主体的生命和情感沟通。“它们在外部形态上与主体也许完全相异，但它隐含的结构却与主体的深层结构息息相通。”^[8]施教者、受教者在教学活动中与教学的呈现物相遇，必然融为一体，产生积极的相互作用。其次，施教者与受教者的关系也不机械地划分为相互对立的主客体关系，或是在不同条件下互为主客体关系，在教学过程中，施教者和受教者必然发生交往行为，必然产生交互作用，达到相互沟通和融合。这时，所谓主客体仿佛都消失了，融入到了一种自然的教学情境之中。

教学过程中的体验也是对人的自我生命的一种升华和超越。在以学科为中心的教学过程中，我们过多地强调概念、判断、推理、原则、规律的掌握，却忽视了个体的情感、体察、领悟、想象、回忆等心理功能发挥；我们过多地强调知识的记忆、背诵、模仿，却在正不知不觉中扼杀了人的直觉、敏感、童心和灵性。因此，教学过程最本质的目的应是充分关注人的体验能力，关注人的全面发展，培养感性与理性和谐统一的人。这种人有敏锐的体察能力，丰富的想象能力，充分的领悟能力，自如的对话交流能力，有童心、有灵性、有超越精神。可见，人的体验在人的生命存在、人的自我生命的升华、人的精神的解放中具有十分重要的意义。如马克思所说：“人不仅在思维中，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”^[9]在教学中强调培养人的体验能力，使学习成为学习者自身的一种需要。使学习过程成为一种愉悦，使主体成为自我生命的体验者和创造者，是合乎教学过程本身发展方向的，也是合乎人性自我完善的发展方向的。教学模式的建构应以人对生命意义的把握过程为基础。

根据幼儿在游戏中的学习策略及学习类型，构建了游戏活动的基本模式。幼儿在游戏活动中学习活动的性质在发生着渐进性的变化，构成了教学活动连续体。在这些游戏化程度不等的教学活动中发生的是发现学习和接受学习不同程度混合的学习活动。其特点是：

（一）由告诉式教育向探究式教育转变

对儿童来说，外部世界是一个神秘的未知世界。根据皮亚杰的理论，儿童对客观世界的认识是以活动，特别是以探究式活动为中介的。通过探究性活动，儿童原有的认知图式会发生同化或顺应作用，最终达到主体与客体之间的认识平衡。这是幼儿认识世界的独特方式。然而，我们的幼儿教育为了“效率”的目的，经常奉行一种简单化的教育方式——告诉，忽视儿童在教育过程中的主动探究。实际上，告诉式的教育既不是经济的，也不是效率的。这正如皮亚杰所说的，儿童独立摸索，看起来是“浪费”了时间，实际上恰恰是赢得了时间。

儿童对外部世界的探究是以自己的现实生活为中心的。凡是与儿童的现实生活有关的世界都能引起儿童的兴趣。因此，在教育过程中一方面要关注儿童最关心或者与儿童有直接间接联系的现实生活，采用观察、探究、试验和操作的方法，激发儿童知、情、意的全身心投人；另一方面要不断地扩大儿童的生活空间与活动范围，激发儿童的广泛兴趣与求知欲望，保持与延展儿童的好奇心与求知欲，应该说，儿童对自己现实生活的探究，不只是一个求知的过程，更是一个心灵陶冶的过程。告诉式的教育能让儿童求知，却不一定能陶冶儿童的心灵。由告诉式教育向深究式教育转变有利于儿童健全人格的形成。

（二）由认知性教育向交往性教育转变

传统的幼儿教育更多地注重于利用认知方式去把握实在物质世界和符号文化世界，而忽视交往方式对儿童感悟世界的作用。儿童受教育，其目标不仅是探究物质世界，学习文化世界，除此之外直接感受人的精神世界也是十分重要的，因为精神世界里不仅蕴含着人的智慧，同时还饱含着人的情感、心灵和人格。幼儿教育作为一种人的教育，因而也必须是一种交往的教育。R·温克尔的研究就认为，任何交往都可以被当作实现自己目的的手段和工具，任何交往活动也必然会使人们有所收获，诸如获得知识、规范、情感和行为模式等。

交往依托于一定的内容，更依托于一定的关系。就交往的角色关系而言，无非有两种可能，或者交往者之间的地位是平等的，或者是有差异的。有地位差异的交往一定会发生信息的补充性流动。在幼儿教育中，补充性交往不只发生在师幼之间，平等性交往也不只发生于幼儿之间，在许多情况下，即便是平等性交往也会产生信息的补充性流动，至少幼儿在交往过程中会感到愉快、满足。因此，对幼儿的教育应多以角色扮演性的游戏为主，积极创设幼儿之间相互合作的情境，同时还要加强教育者与幼儿之间的共同活动，使儿童在交往中观察世界，认识社会，感悟生命。

（三）由抽象化教育向形象化教育转变

在幼儿教育中，长期困扰人们的一个问题是幼儿抽象思维能力的可能性与认识符号意义世界的必要性之间的矛盾。符号是人类智慧的结晶，它既是意义的表征形式，又是文化的传承工具，像语言、文字和图形等等对儿童了解世界、了解文化是十分重要的，幼儿正是在同各种符号的接触过程中逐步适应特定文化，学会相应行为的。然而对幼儿来说，有些符号是可以解读的，有些是暂时无法解读的，因为幼儿的抽象思维还处在较低的水平上，形象思维还占主导地位。因此选择什么样的符号系统是一个十分关键的问题。幼儿与符号世界之间的相互作用不只是一个简单的临摹、摄入和记忆的过程，还是一个体验、感受、表达和创造的过程。游戏活动实现幼儿教育内容由抽象化向形象化的转变，并不会妨碍幼儿抽象思维能力的提高，相反，它会因为教育内容的适宜性而起到积极的促进作用。

（四）游戏活动计划具有生成性

游戏活动强调游戏的自主性，儿童有自己支配和选择游戏的权利，游戏计划不再是教师事先凭想像制订的，而是根据儿童在游戏中的表现，根据儿童的需要及存在的问题来制订下一次的游戏计划，在儿童的游戏活动中不断生成新的计划，可以使游戏的开展更加能满足儿童的愿望和需要。这样，避免了游戏指导的盲目性和导演性。

（五）游戏活动环境具有多样性

由于游戏的主人是儿童，要玩什么游戏是儿童自己的权利，每个儿童的需要是不同的，因此，在游戏环境的创设上就需体现开放性和多样性，才能满足不同儿童的各种需要，使儿童能够逐渐学会控制外部环境。

（六）教师角色具有多重性

教师以多重身份指导游戏，有利于对游戏的有效指导。当儿童需要游戏材料时，教师是游戏材料的提供者；当儿童需要帮助时，教师是游戏的支持者和援助者；当儿童需要教师一同游戏时，教师是儿童游戏的伙伴和参与者；当儿童不需要教师介入时，教师是游戏的观察者；当儿童在分享游戏经验时，教师是倾听者和发问者。因此，教师在游戏中的角色是多重的，改变了过去教师在指导游戏中对指导的片面理解。

（七）游戏机会具有均等性

要使儿童对游戏活动具有自己支配和控制的权利和可能，就必须给儿童提供相应的机会。均等的游戏机会，能保证每个儿童在此时此地去自由选择自己想玩的游戏。这便抑制了由于教师的指定和安排而人为造成“玩不到想玩的游戏”或“老师让我玩的”等现象的发生，给儿童自主地发展提供了可能。

在上述特点的基础上我们建构出以主体性发展为核心，游戏活动为重点，兴趣乐学为动力，师生互动为前提的游戏活动互动模式。

“启发”是教师凭借教具及生动的游戏活动组织，使活动开始；“欲望”是幼儿产生活动兴趣欲望而进入游戏活动的学习情境。“示范”为不完全示范，旨在引导外部活动、尝试活动，带有启发性的作用；“试、做”指幼儿在进入学习状态后所进行的主动、自主的尝试游戏活动，“合作尝试”是就学习群体而言的幼儿结伴合作的尝试游戏活动。“引导”是在幼儿的游戏中，对其思维实施适时适宜的引导任务；“领悟”是指幼儿在游戏活动中，对教师的引导进行思考、感悟和领会，并发挥同伴之间的启发作用。“点拨”指游戏活动中教师的画龙点睛的作用；“成功”是通过游戏活动获得成功的过程体验。“评价”是教师在游戏的最后，对幼儿游戏过程及结果所做的积极评价；“交流”是实现幼儿同伴间的互动效能，从而获得自信与成功体验。“欢乐体验”是师生通过游戏活动获得成功感、满足感的体验，达到师生同乐的目的。游戏活动互动模式总的运行方向是从左向右不断运动发展，但也不是一成不变的固定程式，教师在运用的过程中，可根据教育需要，创造性地灵活使用，可前后互换，也可详略得当地使用，以促进幼儿主体发展目标的实现为根本。从教师向幼儿或从幼儿向教师的教育流程的方向不同，表现出游戏活动自主性程度的不同，前者表现游戏活动的自主性程度较低，后者表现游戏活动自主性程度较高。教师在设计游戏活动时，可根据游戏活动类型、目标的不同，选择不同的教育流程，有助于教师对游戏活动技术的把握，更有利于主体性教育目标的实现。