校本教研概述

◎第一节　校本教研概述⁽¹⁾

将教学研究的重心下移到学校，建立与新课程相适应的以校为本的教学研究制度，是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务，也是深化教学研究改革的方向和重点。

一、校本教研的含义、特点和类型

校本教研是一种什么样的研究？与传统的教学研究相比，它有哪些特点？校本教研的类型又有哪些？下面我们逐一加以说明。

（一）校本教研的特点

校本教研是以校为本的教学研究的简称，是指以学校自身条件为基础，以学校校长、教师为主力军，针对学校现实存在的问题而开展的有计划的研究活动。这种活动既是一种以改善和提高学校教育教学质量，促进学校师生的发展为主要目的的实践探索活动，又是教育科学研究的重要组成部分。它具有两大特征：

1.校本教研是一种实践研究

教学研究作为一种特殊指向的研究，其意义可归纳为两个方面：第一是推进教学理论发展，第二是改善教学实践。我们据此把教学研究分为理论研究和实践研究。显然，理论研究的着眼点是揭示教学规律、深化教学认识；实践研究的着眼点是解决教学问题，改善教学实践。如果说，教学理论研究回答的是“是什么”“为什么”，教学实践研究回答的是“做什么”“怎么做”。相对而言，教学理论研究是教学专业研究工作者的使命，教学实践研究则是中小学教师的职责。当然，这种划分只是相对的，理论研究和实践研究在实际研究过程中是不可能截然分开的，只是各有侧重而已。毋庸置疑，校本教研是一种教学实践研究。

2.校本教研以学校为基础和前提

学校是真正发生教育或进行教育的地方，是教育改革的基点，教育的中心和灵魂在学校。以校为本的基本内涵是：①为了学校。一切为了学校的发展，为了学校教育能力和教育精神的建设，为了学校文化的提升。②在学校中。学校的发展只能是在学校中进行。只有植根于学校的生活、贯穿于教学的过程，并被所有教师所认同、所追求的改革才能沉淀为学校的血肉、传统和文化。③基于学校。学校发展的主体力量是校长和教师。要相信校长和教师的创造潜能，充分发挥他们的主观能动性，引导他们从学校实际出发，规划学校，发展学校。没有校本，就不可能有以校为本的教学研究。

（二）校本教研的类型

校本教研可分为单个教师的研究、学校教师群体的研究和合作型的研究⁽²⁾。

所谓单个教师的研究，是指教师个体以自己带的班级和学生为研究对象，通过对自己在教育教学中出现的问题的诊断，设定需要研究的课题，在以往经验不能解决的情况下，独立地提出解决问题的方案，并付诸具体的教育教学行动，在行动的过程中不断地进行自我反思，使问题逐步走向最终解决。

教师群体的研究，是指教师们以本校的教育教学和发展作为研究对象，根据学校和学生发展的需要以及教育教学中存在的问题进行分析、判断，借助群体的力量提出解决问题的方案，并在具体的行动过程中不断地讨论、不断地反思、不断地修正行动方案，使问题最终得以解决。教师的群体研究实际上也是一种合作型的研究，但研究的合作者主要来自学校内部。

合作型的校本教研，是指学校里的教师和专业研究人员合作开展的研究。它以学校的教育教学活动作为研究的对象，研究的场所在学校中，研究的主体是教师，专业的研究人员是研究的参与者和教师开展研究活动的专业支持者，研究过程和教师的教育教学过程自然地融合在一起，研究的目的不单纯是寻求教育理论的验证和建构，而是实际地解决学校发展和具体教育教学活动中存在的问题。

就我国当前基础教育课程改革现状和师资力量来看，合作型的校本教研是一种最佳的研究形式，关键的问题在于如何处理好合作过程中教师和专业研究人员之间的关系，如何调动教师个体自主独立的思考。

二、校本教研的基本因素

校本教研的基本因素是：自我反思、同伴互助和专业引领。

（一）自我反思

反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质，是校本教研最基本的力量和最普遍的形式。自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，是开展校本教研的基础和前提。校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才能得到真正的落实和实施。

1.反思的实质

首先，反思是一种自我对话。即教师过去的“我”与今天的“我”、现实的“我”与理想的“我”、作为被观察者的“我”与作为观察者的“我”的对话，也就是“此我”与“彼我”的对话。通过自我对话可以使教师不断地提升“自我”，完善“自我”。其次，反思也是一种自我诘难。反思涉及一系列相应的态度和德行。教师完成整个教学任务，实现教育目标，一方面需要以科学的理性态度和方法对教育教学的本质有深刻的理解，并在此基础上建立起观念理性和相应技术理性结构体系，这自然必须对自己已有行为和习惯进行重新审视和考察，筛选并保留好的行为习惯，淘汰和改造坏的行为习惯。另一方面需要更宽泛的人的素质的提高。这就要求教师认真地检讨自己的言行，如在教学过程中是否表现了适当的谦恭、足够的勇气、公正的品质、豁达的胸怀、丰富的情愫，以及敏锐的判断力和丰富的想象力，是否有耐心、自知之明、亲切感和幽默感等。而这一切都建立在自我诘难基础之上。

2.反思的形式

按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后3个阶段。第一个阶段：在教学前进行反思。这种反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。第二个阶段：在教学中进行反思，即及时、自动地在行动过程中反思。这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力。第三个阶段：在教学后的反思，即有批判地在行动结束后进行反思。这种反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。

3.反思的内容

反思的内容包括3个方面：①指向行为、观念及其角色层面的反思，即教师对自己的教育行为表现及其背后的隐性观念和角色假定进行反思和分析。②指向设计、实施及其结果层面的反思，即教师对自己的教育教学设计（方案）及其实施过程和实施结果进行反思和分析。③指向个性、风格、机智及智慧层面的反思，即教师对自己的教育教学个性、独特性、智慧和机智表现进行反思和分析。

4.反思的方法与策略

教师的反思就其方法和策略来看，有以下几种形式：①内省式反思，即通过自我反省的方式来进行反思，可用反思日记、课后备课、成长自传等方法。②交流式反思，即通过与他人的交流来进行反思，可用观摩交流、学生反馈、专家会诊和微格教学等方法。③学习式反思，即通过理论学习或通过与理论对照进行反思。④研究式反思，即通过教育教学研究来进行反思。教师可以用先进的教育教学理论为指导，对教育教学过程进行调查、观察、实验和总结，从而探索出更有利于学生发展的教育教学模式、内容和方法，也可以以本校、本班出现的实际问题为研究对象，以解决这些问题为目标，进而不断改进教育教学工作。

（二）同伴互助

校本教研强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本形式有如下3种：

1.对话

对话的类型可分为4种：①信息交换。其主要途径有：信息发布会——大家把自己拥有的信息公之于众；读书汇报会——彼此交流看到过的书、观点以及心得体会。②经验共享。其主要途径有：经验交流或经验总结会——大家把自己的成功事例和体会，失败的教训和感想与同事分享、交流。③深度会谈（课改沙龙）。深度会谈是一个自由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解。④专题讨论（辩论）。专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法。在这个过程中，每个人都为自己的意见辩护，同时也不断地思考和质疑他人的意见。

2.协作

协作指教师共同承担责任完成任务，新课程要求教师共同承担教研课题或教改任务。协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。

3.帮助

帮助指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师指导新任教师，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。骨干教师、学科带头人是教师中德才兼备的优秀人才，是教师队伍的核心和中坚力量。骨干教师、学科带头人要在同伴互助中发挥积极作用。通过同伴互助，防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。学校要尽力营造同事互助的氛围，提倡合作，培养团队精神。要想方设法开展灵活多样、教师喜爱的互助活动，以促进教师之间的沟通和理解。

（三）专业引领

专业研究人员的参与是校本教研不可或缺的因素。离开了专业研究人员等“局外人”的参与，校本教研就常常会自囿于同水平反复，迈不开实质性的步伐，甚至会停滞不前，从而导致形式化、平庸化。从这个角度说，专业研究人员的参与是校本教研向纵深可持续性发展的关键。学校要积极主动地争取他们的支持和指导。

专业研究人员主要包括教研人员、科研人员和大学教师。相对于一线的教师而言，他们的长处在于系统的教育理论素养。校本教研是一种理论指导下的实践性研究，理论指导、专业引领是校本教研得以深化发展的重要支撑。专业研究人员应该有高度的责任感以及对教学实践高度关注的热情，积极主动地参与以校为本的教学研究制度的建设，为学校和教师提供切实有效的帮助。

专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。从教师角度讲，加强理论学习，并自觉接受理论的指导，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，这是从教书匠通往教育家的必经之路。拒绝理论，就是拒绝进步，实践就只能在低层次上重复。实际上理论的价值不单在“操作”，理论更重要的价值在于给人以精神和气质的熏陶，智慧和思维的启迪，思想和理念的提升。这也是学习理论的根本目的。阅读是教师专业发展的重要源泉和重要标志。教师一定要养成学习理论的习惯，读一本好书，一篇好文章，实际上就是与一位大师对话，所以，教师自学理论实际上是一种隐性的专业引领。教师要想不做浅薄的教书匠，就必须从“阅读”开始!教师通过“阅读”，可以汲取进行教育和教学工作的精神营养，并把这种精神营养转化为自己的工作能力和综合素质，充分提高教育和教学效果。

专业引领就其形式而言，主要有学术研究专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询（座谈）等，每种形式都有其特定的功用，有助于达到某种目的，但就其促进教师专业化成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受教师欢迎的形式。专业研究人员在开展教学现场指导活动中，要努力做到：到位但不越位。所谓到位，就是给教师提供所需要的帮助；所谓不越位，就是不越俎代庖，不包办代替。越位的指导（包括提供过细的教参）也许会急教师一时之所需，但却会导致教师产生惰性和依赖心理，从而不仅无助于而且还会阻碍教师的专业成长。“导是为了不导”，专业研究人员要立足于提高教师独立教学能力、独立研究能力来进行指导。

自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。

三、校本教研的方法与成果表述

（一）校本教研的主要方法⁽³⁾

校本教研的方法指的是适合于教师从事或参与的研究方法，主要有行动研究、课堂人种志研究和个案研究3种。这3种研究方法之所以适合于中小学教师，是因为它们都强调对微观的情境、现实性的情境进行研究，同时都强调实践问题或是为解决实践问题提供参照，而不追求创建或证明理论。真正地说，这3种研究方法都不是具体的研究方法，而是一种进行研究工作的方式，也就是说，教师在进行行动研究、课堂人种志研究或个案研究时，仍须采用或借用其他具体方法而进行。

1.行动研究

（1）行动研究的概念。关于行动研究的最通俗的解释是，它是为行动而进行的研究，即不是脱离教师的教学实际而是为解决教学中的问题而进行的研究；是在行动中的研究，即这种研究不是在书斋里进行而是在教学的活动中进行；是对行动的研究，即这种研究的对象和内容就是行动本身。可以说，行动研究把教学与研究有机地融为一体，它是教师由“教书匠”转向“教育家”的前提条件，是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键。

（2）行动研究的类型。行动研究可从不同的角度分为几种不同的类型。按照研究的不同侧重点，可有以下3种类型：第一，行动者用科学的方法对自己的行动所进行的研究。这种研究带有学理性，重在认识行动，揭示行动的本质；第二，行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究，这种研究旨在解决问题，而不是为了建立理论；第三，行动者对自己的实践进行批判性反思，这种研究强调以理论的批判和思想的启蒙来引起和改进行动，实践者在研究中通过自我反思追求自由、自主和解放。虽然不同类型的侧重点各不相同，但具体的某一行动研究可能会含有这3个方面的特征。教师从事的行动研究更多地体现为第二、第三种类型。

（3）行动研究的特征。行动研究有自身的特征，主要表现在以下几方面。①以问题的解决为导向：行动研究针对实际教育情境所发生的问题而展开，具有实用性的目的。②以共同合作的方式来进行：行动研究并非少数一两位研究者或实际工作者的“单独行动”，而往往是若干人的整体行动。合作通常是实际工作者与专家之间，以及同事之间的合作。③研究与行动之间不断循环：实际问题往往不是经过一次研究就能得到最好的解决，而且实践本身也是一个不断延续的过程，所以，研究—行动—再研究—再行动，构成了行动研究的过程。④一个团体互动的历程：由于行动研究是一种共同合作的研究，所以在研究过程中，个人的观念、价值、态度或行为都会因为互动的关系而产生改变。因此对于参与者（无论专家还是教师）来说，行动研究的过程也是一个学习和提高的过程。⑤研究在特定的情境中进行：行动研究不是大样本的研究，而是在问题发生的真实情境中进行，一个学校或是一个班级就是其特定的研究对象。它以一个特殊的局部的问题为限，其结果只应用于此种特殊情况，不具有普遍性。⑥研究结果具有即时性：因为行动研究所关心的就是特定对象和特定问题的解决，所以它的外在效度并不高，不强调研究结果的类推性，只追求解决此时此地此境中的实际问题。

2.课堂人种志研究

（1）课堂人种志研究的概念。什么是人种志研究？这个术语来自人类学，ethnography译为人种志研究、民族志研究、常人方法论与本土方法等。人种志研究试图以局内人的身份与观点，用局内人的语言与意义体系来解释一切。人种志研究相信片断化的、细节的个案所拥有的丰富意义能穿透环绕其四周的文化之盾。人种志研究体现出两个重要的方法论取向：一是“方法的独特适当性”，力图根据社会现象及其局部场景的特点来“因地制宜”地采取研究方法，一切都依情境而定，使方法与研究对象统一，既可以用定量描述统计，也可以用质的研究。二是“描述”取向，人种志研究作了许多富有创见的努力来描述现象，使现象成为“可见”的。为了忠实地描述现象，还用了许多“硬”手段，如使用录音机（谈话分析）等。

课堂人种志的研究方法就是运用文化人类学的人种志研究方法对课堂中的群体进行研究，试图最真实自然地揭示这一文化群体中人们的行为方式、意义、价值、观点和动机等。

（2）课堂人种志研究的特征。课堂人种志是人种志研究方法在教育研究中的运用，它具有以下特点：①课堂人种志是微观的教育研究；②课堂人种志是质的研究；③课堂人种志研究是一种田野式研究，强调研究自然的情境；④课堂人种志研究程序具有弹性，即不强调固定的研究程序；⑤课堂人种志资料收集途径及来源广泛，既可以使用观察、无结构的访谈、文件分析，还可用照片、录音录像带等来记录情境中人们的语言、行动和姿态。

（3）教师与课堂人种志研究。从课堂人种志的概念和特点分析中，我们得知这种方法要求研究者长期地“生活”在课堂中，深入地、一致地、持续地进行实地研究，成为班级团体的一分子，并参与他们的大多数活动。一般情况下，外来研究者很少能获得这样的机会。而教师就是课堂的完全参与者，教师进行课堂人种志研究具有天然的优势。

课堂是教师极为熟悉的情境。教师成为研究者，如果能化熟悉为新奇，寻找问题甚至制造问题并不断进行反思，就能从这些看似琐碎的小事中发掘出新的观点和意义。从事课堂人种志研究不但能发展教师的很多个人特质，如观察力、记忆力、持久力、描述能力等，而且还会促进教师的专业化发展。教师从事课堂人种志研究，必然要选择自己关心的论题，并且关注问题的解决，这就大大增强了其专业自主性，并有助于提升教师的教学技巧、教学质量和研究能力。

3.个案研究法

（1）个案研究的含义。个案研究是针对单一个体在某种情境下的特殊事件，广泛系统地收集有关资料，从而进行系统地分析、解释、推理的过程。因此，狭义的个案研究是指对单一特定的人、事、物所做的描述、分析及报告。广义的个案研究可界定为：采用各种方法，收集与研究问题相关的资料，对单一个体或一个单位团队做深入细致研究的过程。这里，我们主要强调的是狭义的个案研究。

（2）个案研究的特征。个案研究具有这样几个特征。第一，研究对象的单一性。个案研究的对象往往是那些具有特殊行为表现的个体或具有反常行为的个体，如天才儿童、弱智儿童、辍学儿童、问题儿童、残障儿童等。第二，研究方法的综合性。个案研究收集个案资料的方法是多样的、研究的手段是综合的。第三，研究内容的深入性。个案研究的研究周期一般比较长，需要对个案进行连续的跟踪研究。

（3）个案研究的基本步骤。个案研究一般经历以下几个基本阶段：

第一阶段，确定研究对象。确定有效的研究对象，是个案研究的第一步。有效的研究对象，应该具有3个显著特征：具有某方面显著行为的表现；在某方面的测量评价指标与众不同；教师、家长等主要关系人有类似的评价和印象。

第二阶段，收集研究资料。详细、准确、全面地收集有关个案的研究资料，对于个案研究的有效进行和问题的最终解决起着至关重要的作用。资料的收集方式多种多样，可采用调查表、访问、测验、调阅研究对象的自传、日记等多种方式收集资料。个案资料的来源大致有：个人资料、学校有关记录、家庭和社会背景等。

第三阶段，诊断与假设。在广泛收集个案资料的基础上，常常还需要对相关问题作进一步的测试，以诊断问题的症结所在，推论原因——主因、次因、远因、近因等，形成初步假设。诊断最好能有标准化的测验量表。

第四阶段，分析与指导。个案收集到的资料往往比较粗糙、琐碎，难以直接解释问题，因此需要用逻辑思维的方式对有关资料进行理性的加工。个案研究不仅仅要提出研究的问题，还需要提出解决问题的策略和指导性意见，因此在对个案问题做出明确的诊断和假设后，接下来需要针对性地提出解决问题的策略和行为矫正的方法。

第五阶段，形成结论。对个案的表现进行讨论和评估，提出建议，得出结论，撰写研究报告。

（二）校本教研的成果表述

校本教研的目的是追求具体教育问题的解决，但为了给人提供借鉴和保留研究资料、积累研究经验，研究者还有必要把研究过程及成果表述出来。校本教研成果表述的形式多种多样，主要有：

1.教育调查报告

研究者运用教育调查法，对某种教育现象或问题、某个教育事物或人物等进行调查研究后拟定的报告。教育调查报告由5部分组成：①题目。用来说明调查研究的主要问题。②前言。简要说明调查的缘由和背景、调查的主要内容、调查的意义和价值以及调查的基本情况等。③正文。这是调查报告的主体部分，运用叙述、调查图表、统计数字及有关文献资料，以纲、目、项或篇、章、节的形式把主体内容有条理地、准确地揭示出来。④结论和建议。就是在对整个调查内容进行总体的定性、定量分析的基础上，概括出事物的内在联系和规律并提出新的见解、新的理论和参考意见。⑤附录。要求把各种调查表格、原始数据、原始记录等附在报告后面。

2.教育实验报告

运用教育实验法对某个教育现象、教育问题进行科学的实验研究后所撰写的报告。教育实验报告的基本框架结构包括题目、前言、方法、结果、讨论等部分：①题目。必须能准确、清楚地呈现出研究的主要问题。通常直接采用研究课题的名称，指明研究的主要变量。②前言。其主要内容有：提出问题，表明研究的目的；选题的依据、课题的价值和意义；目前国内外在这一方面的研究成果、现状、问题及趋势；该项研究所要解决的问题及研究的理论框架。③方法。其基本内容有：研究课题中出现的主要概念的定义和阐述；被试的条件、数量、取样方法；实验的设计；实验的程序；资料数据的搜集和分析处理；实验结果的检验方式等。④结果。其基本内容包括：对研究中所搜集的原始数据、典型案例、观察资料，用统计表、曲线图结合文字进行初步整理、分析，在此基础上，采用一些逻辑的或统计的技术手段，得出最终的研究结果或结论。⑤讨论。其基本内容有：对实验结果进行理论上的分析和论证；对本实验研究方法的科学性和局限性的探讨；提出可供深入研究的问题以及本实验研究中尚未解决或需进一步解决的问题，对未来的研究以及如何推广研究提出建议。⑥参考文献和附录。

3.学术论文

运用文献研究法对教育理论或实验中的某个问题进行研究，予以新的认识或发展而拟定的研究论文。学术论文的框架结构，一般包括：①标题。标题是对论文内容的高度概括，向读者说明研究的问题及意义。②内容摘要。摘要是对研究的主要内容与结构的简介，并略加评论。③关键词。对论文所研究的范围、方向做出的标志。④序言。用于说明写作的目的、意图及研究方法。⑤正文。它是学术论文的主体部分，包括论点、论据、论证等内容。⑥引文注释与参考文献。规范的格式要求一般是作者姓名、文献标题、书刊名称或出版单位、卷数、册数或期数、出版年代日期、页码等。

4.教育叙事

教育叙事（包括教学叙事）可以理解为一种研究方式，也可以理解成研究成果的表述形式。作为行动研究成果表述形式的教育叙事，既指教师在研究过程中用叙事的方法所作的某些简短的纪录，也指教师在研究中采用叙事方法所作的成型的研究成果。教育叙事的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。他不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。其主要特点是：第一，叙述的故事是已经过去或正在发生的教育故事；第二，叙述的故事中包含与实践密切相关的具体人物；第三，叙述的故事具有一定的情节；第四，“叙述者”是教师本人而不是“外来者”。

教育叙事大致可分为教学叙事、生活叙事和自传叙事3种类型。教学叙事，即教师将自己任教的某节“课堂教学”或某次“实践活动”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例。生活叙事，即教师的“叙事”还包括教师本人对课堂教学之外发生的“生活事件”的叙述，涉及教育工作和班级管理工作，可分别称之为“德育叙事”“班级管理叙事”等。自传叙事，即教师的“教育自传”，也可以视为一种“教师日记”，这种日记能真实记录自己专业成长的履历，能使人通过清理自己的人生经历而“找到自己的位置”，有助于弄清自己的思想感情，保持对自己过去生活的回忆，体验人生的意义，从而以作者自己的人生经历表达自己的信仰。

5.教育案例

教育案例是指含有问题或疑难情景在内的、真实发生的典型性教育事件。从教育案例的定义来看，对事物的静态的缺乏过程把握的描述不能称之为案例；信手拈来的、没有问题或疑难情景在内的事件也不能称之为案例；没有客观真实为基础、缺乏典型意义的事件也不能称之为真正的案例。案例写作为教师提供了一个记录自己教育教学经历的机会，可以促使教师更为深刻地认识到自己工作中的重点难点，可以促进教师对自身行为的反思，提升教学工作的专业化水平，也能为教师之间分享经验、加强沟通提供一种有效的方式。

案例的写作几乎没有一个统一的格式。但从案例所包含的内容来说，一个相对完整的案例大致都会涉及以下几个方面：①标题。案例总是有标题的，总是要借助标题反映事件的主题或形貌。一般地说，案例有两种确定标题的方式：一是用事件定标题，即用案例中的突出事件作为标题；二是用主题定标题，即把事件中包含的主题析离出来，作为案例的标题。②引言。引言也可以说是开场白，一般有一两段话也就可以了，主要描述一下事件的大致场景，隐晦地反映事件可能涉及的主题。③背景。案例中的事件是发生在一定时空框架之中的，是依托一定背景的。背景的叙述可分为两个组成部分：间接背景和直接背景。所谓间接背景是与相关，但关联程度并不直接的背景，所谓直接背景是直接导引事件发生，与事件联系较为密切的背景。④问题。案例区别于一般事例的最大特点就在于有明确的问题意识，是围绕问题展开的。在论述中，需要讲明问题是如何发生，问题是什么，问题产生的原因有哪些等。⑤反思与讨论。系统的反思自己的教育教学行为，对于提升教育智慧、形成自己解决教育教学问题的独特艺术等都至关重要。反思与讨论设计的主要问题有：问题解决中有哪些利弊得失？问题解决中还将发生或存在哪些新的问题？在以后的教育教学中，如何进一步解决这些新的问题？问题解决中有哪些体会、启示？等等。⑥附录。附录中的内容是对正文中的主题有补充说明作用的材料，若放在正文中，会因篇幅过长等问题影响正文的叙述。并不是每个案例都有“附录”部分，是否安排“附录”，要视案例的具体情形而定。

6.教学课例

教学课例与教育案例不同，两者的区别在于案例自始至终是围绕特定的问题展开的，是以问题的发现、分析、解决、讨论为线索的，而课例展现的是某节课或某些课的教学实际场景，虽然其中也包含着问题，但问题可能是多元的，没有明确的问题指向的，并且实际情景的叙述、师生对话的描述等常是列举式的，没有像案例那样经过细致加工。两者在文体的结构上也有着一定的区别，案例的表达形式一般表现为“背景+问题+问题解决+反思讨论”，课例的表达形式一般表现为“教学设计+教学实录+教学反思”。

教师在编制教学课例时须注意以下事项：一是要注意选择的课要具有一定的代表性、典型性，能够说明一些问题，确实会给自己带来一些新的思考，能从中提升自己的教学智慧；二要注意较为详尽地介绍自己的教学设计，要把新理念转变为具体的教学方案，要用新理念指导自己的教学行为；三要注意运用录音、录像、委托他人现场记录等多种不同手段全面收集课堂上的各种信息，只有充分地占有这些信息，才能为自己的提炼概括、选择教学片段等打下基础；四要注意对照教学设计意图反思课堂上的实际行为，分析教学实际进程与教学设计的差距，把课堂上存在的某个问题或某些问题作为深入思考的对象⁽⁴⁾。