努力推进校本教研

加强教研组建设　努力推进校本教研

金山区石化第一小学　濮玉芹

教研组是提高教学水平和教学效益的教学研究组织，它是同一学科教师开展教学研讨的一个重要基地。我校通过开展正常的教研活动，不仅使教学质量稳步上升，而且深切体会到以校为本、以人为本的教研组建设可以满足教师专业发展的需要，成为教师成长过程中不可缺失的阶梯。

一、以提高认识为突破口，明确教研组建设的意义

第斯多惠说，发展与培养不能给予人或传播给人，谁要享有发展和培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。教研组建设的关键是提高认识，激发内驱力。作为学校层面要清楚认识到加强教研组建设是新形势下对教育提出的迫切要求，是拓展教学内涵的主要途径，是提高教师专业化水平的重要前提。作为教师个体要明确教研组不仅是教学常规的落实者，日常教学活动的组织者，而且还是教学创新的“孵化器”。因为教师的专业化水平是决定教学质量优劣的关键，而教研组是教师继续教育的课堂，能帮助教师更新教育观念，学习现代教育理论，为新的教学实践做好理论上的支撑和储备。个体的发展离开了教研组的集体力量和集体智慧，一切个人的努力都是渺小的、苍白无力的。教研组建设只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才能得到真正的落实和实施。

二、以现实需要为出发点，定位教研组建设的目标

我校在分析研究的基础上，把教研组建设定位在：一是从需要出发选准研究专题。二是同时关注师生的双重需要。于是我们着眼长远，根据教师专业发展需要和提高课堂教学效率的需要，结合二期课改的要求，确立了在教学中贯彻落实“学校与教师同步发展，教师与学生双向成才”的办学理念，使各组教师整体素质达到全区前列；注重教书育人，倡导“教会学生做人，教会学生学习”的教育思想，规范并改革课堂教学，提升教学质量，力求各项成绩处于全区上游；探索实践创新，以教科研为抓手带动学校整体工作并逐步形成学校特色。

作为各教研组在定位目标时既要考虑教师的教学研究，又要考虑学生的学习研究，关注师生的双重需要，因为新课程改革的最终目的是发展学生。有了准确定位，从计划到过程教师才有可能真正成为教研活动的主人，才有可能使教研活动成为教师的必须，成为教师提高和发展的平台。

三、以落实制度为准则，实化教研组的研究过程

教研组不只是一个上传下达的职能部门，更是一个观念转变、实践演练的培训基地和探索问题、解决问题的研究组织。我校建立了以教研部、教研组、教师组成的三级教研网络。教师作为开展教研工作的承受者和受益者，是开展教研活动的出发点和归宿点。因此制订了教师参加教研的“六个一”制度：（1）每一节新授课写反思；（2）每学期向教研组提供一个本人遇到的值得探讨的问题；（3）每学期提供一个教学案例或故事；（4）每学期写一份说课、评课材料；（5）每学年一篇教学论文（或经验）；（6）每学年一份班级学生的成长跟踪记录。对教师来说，在这些教学实践中获得的是思考问题、分析提炼、总结反思、专业指导、撰写文章等多种能力，更得益的是在自己的课堂教学实际中有效地跟进。

制度建立之后还需建立相应的考核激励机制。例如：学习奖励制度，组成有专家引领的考核小组，对教师进行发展性考核；制订学科带头人、骨干教师等各类评比方案。每年评选一次，评选比例每年适当调整，不搞终身制，对被评上的各类教师给予一定的补贴及奖励。通过这些制度进入教研活动的全过程，充分体现其导向性和激励性，使教师从“要我学”到“我要学”乃至自我超越。

四、以课堂教学为中心，强化教研组的基本功能

新时期的教研活动，应以新课程目标为导向，以促进学生发展为宗旨，以教学过程中面对的各种问题为对象，要注重解决实际问题，注重教学经验的总结和提炼，注重教师认识与实践能力的提高。把自培、互助、共享作为教研组的核心理念，把“开展自己的教研，发表自己的见解，解决自己的问题，改进自己的教学”作为自己的教研目的，让每一位教师“把研究的东西做出来，把做着的东西说出来，把说出的东西再研究”，亲身体验“研——做——思——提升”这样一个循环往复、螺旋上升的过程。

1.基于反思的教研流程

吴光辉、周耀威在《教研活动呼唤反思性实践》一文中写道：“对广大一线教师来说，学校教研组开展的一系列活动为他们提供了就教育教学实践问题进行协商、交流的平台。如果在组织开展教研活动的过程中能够大力提倡和贯彻‘反思’理念，则更能保证教研活动目的的达成。一方面，期望通过活动中教师个体和群体对教学问题的反思、探讨来唤醒教师的问题意识，增强解决问题的能力，从而提升教师综合素质；另一方面，也期望通过教研组全体教师对教研全过程的积极参与和反思来逐步完善教研活动的流程，进一步提高教研活动的质量。”

（1）“集慧式”备课

根据教师备课的现状来看，主要存在两种不良的倾向：一是照搬现成的教案，以“他思”取代“我思”，不考虑自己所教班级学生的实际。二是一些有经验的老教师在备课时，过分依赖多年积累起来的教学经验，不注重反思，凭原有的经验设计教学方案，有的甚至照抄以往的备课笔记。针对这些问题，我们在集体备课时，先要对过去的经验进行反思，使新的教学设计建立在对以往经验与教训进行思考的基础上。如自己以前在教授这一教学内容（或相关内容）时，曾遇到哪些问题？是采用什么策略和方法解决的？效果如何？根据自己所教班级学生的实际，预测学生在学习这一教学内容时，可能会遇到哪些新问题？针对这些新问题，可采取哪些策略和方法？教师在反思过去经验与教训的基础上，再写出教学设计方案。

这样备课，可充分发挥教师集体的智慧，既促使大家钻研大纲，领会教材，又能互相启发，集思广益，从中选择最佳教学策略，提高教师的分析、判断和设计能力。

（2）“动态型”说课

说课是指说课教师运用口头语言向其他教师或教研人员述说在课堂教学中如何以教育教学理论为指导，依据教学大纲和教材，根据学生的实际情况，进行教学设计的一种教研活动形式。但我们发现教师往往是看讲稿一说到底，显得比较死板，没有发挥说课的真正作用。因此我们采用“问——说”结合的动态型说课，即由教研组的其它教师先向说课教师提问，如你认为本课时的重点是什么？为什么你认为这是重点？本堂课的难点是什么？你准备怎样突破？新课导入你是怎么设计的？这样设计的依据是什么？再让说课教师围绕教师们的提问进行说课。说课教师说的时候，其他的教师可以进行补充。如：是不是还可以这样导入，你认为这两种导入哪一种比较好，好在哪里等等。在说课中，教师们互相启发讨论，共同研究，使教学设计更加科学合理，使全体参与者都有所收获。

（3）“分层次”上课

学校在全面分析了解教学水平的基础上，开展不同层次的课堂教学展示活动，以适应型教师上研讨课，成熟型教师上优质课，学科带头人上示范课的形式，尽可能广开渠道，使各层面的教师在共同参与中取长补短。

（4）“探讨式”评课

传统的评课过程中，评课者的地位明显高于被评者。这样，教师是被动的，没有成为一个评价的主体。在实践过程中，我校倡导并建立了一种新的评课文化。大家把评课当作一种“探讨式”教研活动，上课教师自己说说对这节课的认识，然后教师们各抒己见，共同探讨课中比较好的是什么，哪里还存在问题，怎样做更好。这种具有探讨式的评课，不仅能及时使开课教师获取正确的反馈信息，对自己教学各环节有一个准确而客观的认识，能正确评价教学效果和学生学习状况，而且使参与活动的每位教师得到不同程度的启示。

只有当一个活动的每一个参与者都有收获和启发，这个活动才更有意义，才能延续下去，才能推动我们的教研活动更深入、更好地促进教师的专业成长。

2.基于实践的课题研究

斯坦豪斯在《教师要做研究者》一文中说：“如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么，就很难看到如何能够改进教学，或如何能够评定课程规划。如果教育要得到重大改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统。”这里强调了教师参加教育科研的重要性，学校要大面积提高教学质量，切实推进课程改革，关键要增强教师的科研意识，要切实发挥教研组的功能，理顺教研与科研的关系，做到科研促教研，通过教研积累经验，更好地开展科研。

课堂教学是教研与科研联结的中介，只有把握了这一中心环节，才能使课题研究受到事半功倍的效果。“带着问题去教学，在教学中发现问题；带着问题去研究，在研究中提出问题；带着问题去反思，在反思中解决问题”这是教研组对组员的要求。有问题才有课题，而最有价值的课题来源于我们的教学实践。全国教育科学“九五”教育重点课题《发达地区实施素质教育的行动研究》子课题成果奖一等奖的《小学数学课堂教学中引导求异策略的研究》、市基金会三等奖课题《合作学习策略在小学英语课堂学习中的研究与实践》、《小学低中年级学生课外阅读情感体验评价的探索》等，都是我们在教学实践中产生的。教研组活动结合当前的教改要求和师生的现状，确立了课题研究，切实提高了教师的教学水平和科研能力。

总之，教研组建设关键是以校为本、以人为本，切实解决教学中的实际问题，才能使教师有所作为，实现行为与理念互动，研究与使用统一。