乡村教师无法回归内心的原因

目前，外在诸多环境因素的干扰，以及人为制度与决策约束，使乡村教师与其他知识分子一样，静虚几乎成为一份奢侈的邀请。浮躁与媚俗几乎成为当代人格的普遍性特征。

乡村教师对自我经验的背叛

即就知识而言，乡村教师自己的意向指向客观知识，无法真正达到“我思故我在”的虚静洒脱，个人无法真正的沉淀。由于教育现代化以揭示教育本质与规律为准绳，在教育教学生活中，教师的劳动似乎有点像工业社会中的工厂车间的流水线工作，也似乎像官僚组织中那种毫无生机的机械的事务性工作。我们习惯认为，知识是人类认识客观世界的成果，是人对客观世界的准确反映，可以用概念与理论体系表达，是客观的、绝对的、真理的。它的存在与否与个人无大关联。但是，如果知识是客观的，那么哲学的思考还有什么意义呢？哲学家们又如何发现真理、诠释人生、批判社会呢？我们在平静状态中的顿悟、体验、分析生成的心得等，不是知识又是什么呢？所以，平静既通过身体的感官或直觉而获得，也通过理性过程加以批判和反思。它是一种知识生产的必然状态，也是学术研究的必然教养。对乡村教师进行普遍化规训，使得乡村教师逐渐忘记了自己，忘记了自己的身体、自己的灵魂、自己生存的乡土环境，最终导致自己的乡土本色逐渐消失，他们原有的宗族、血缘、亲属、同乡与邻里等人际网络逐渐被淡化，越来越丧失了自己之于乡村的生存价值与社会文化意义，破坏了马克思所强调的“人是社会关系的总和的本质”，也与教育学理论中“教育与社会发展的关系”背道而驰。我们一直相信，教师的专业素质与教学智慧可以通过对显性知识的系统掌握得以实现，或者说，教师的专业化素质可以通过教师掌握系统的教师教育的教材内容，辅以记忆、考试、评价、奖罚、宣传甚至口号得以完成。但实际情况是，外在的知识对乡村教师的统治只会流于形式或教条，使教师服从、附和甚至盲从，最终导致主体性的丧失与创造力的空无。

对乡土境遇与历史的背叛

乡村教师已经成为农村经济社会与文化发展的不相关者。乡村教师在依赖客观知识及现代教育技术的同时，放弃了乡土人文境遇，放弃了乡土历史文化，也放弃了自我。乡村教师成了“他者”的附庸。当前最受教育学者青睐的“校本研究”、“乡土教材”与“特色课程”等等，这种思考虽然经过深思熟虑，但它与现代性教育制度特别是与当前以升学为主要目标的制度的强力相比，显得非常脆弱无力。所以，许多个性化的理想、愿望与创新经常昙花一现，根本难以进入主流知识视野；或者来自基层的形式主义，仍然算不上是一种自发势力，所以难免流产的命运。从一定程度上说，乡村教师的经验领域被现代化客观知识潜移默化地殖民，致使乡村教师理念偏离本土化，接受“他者”客观主义的知识，他们最终沦落为现代化征途中的文化“苦行僧”，成为知识领域中的“边缘人”。这种背叛的后果是严重的，农村再也没有朗朗的读书声，再也无法听到孩子们的打闹追逐与嬉笑怒骂的乡野童趣。现代文明对乡村教育的宰执，学习、教学、培训、竞争与研讨，演变为一种知识与话语霸权，演变成一种对乡村教师知识生产、表达方式与说话权利的压制，其本质上是一种对主体性的压制。缄默笼罩了一切，乡村教师的语言上不了台面，各种会议上他们没有发言的机会，甚至他们的思考不被认为是有价值的，在论资排辈的社会礼仪与秩序中，你随便表达自己似乎违背常理，甚至是越轨，平民百姓的语言、经验与思想被慢慢磨损成了道德规定之下的自我独白。这种压制促成了一种无声的对抗、一种对压制的诅咒、一种对自己欲望的向往。他们在冲突中寻求自己适合的位置、寻找自己精神上的慰藉，使自己的心灵归于平静。为此，我们要对现代性的一种他者文化进行清算，这种文化深深地扎根于我们的日常生活当中，腐蚀着人们的心灵。

对自己神圣角色的背叛

恶性、贪欲与野心阻碍自己的虚静，笔者在前面已经论述，乡村教师走向“边缘”的原因之一，是知识与权力导致的乡村教师对自己的背叛，其本质是对自己生命的背叛。令人遭罪的肆虐与狂乱，不光只是老天从外部施加于个人身上的，人自身其实就包含了这样的状态。由此，风暴便从人体之外转到了个人内心深处。[1]传统教育的最大问题是没有关注人生与生命，而是关注现象背后事物的本质，那些自称发现教育普遍知识的人们，“这些知识分子中的领袖人物通常宣称他们热爱人类，或许真的是如此，但是他们爱的是抽象的人，而不是现实生活中的具体的人，他们可以为人类设想出种种美妙的图景，但在实际生活中，在同家人或朋友相处时，他们大多是极端的个人主义者和自我中心主义者[2]”。乡村教师在种种外在规约下逐渐地背叛自己的生命。乡村教师在受知识权力、经济条件与自然条件等多重挤压的同时，有些人在浮躁喧嚣的尘世中受到个人贪欲的骚扰。他们追名逐利，欲壑难填，哀叹人生无助，沉重的肉身仿佛镣铐，最终可能被压垮，更谈不上自由。然而，他们与其他知识分子一样，在当前的浮躁与媚俗中，无法填满他们欲望的深壑。“商业自由使人的思想永远不能接近真理，使人的本性必然陷于矛盾，使人的时间脱离四季的变化，使人的欲望屈从于利益的法则。”[3]当前最受教育学者青睐的“校本研究”、“乡土教材”与“特色课程”等等，这种努力虽然经过深思熟虑，但是它与现代性教育制度的强力相比，显得非常脆弱与渺小。所以，许多个性化的理想、愿望与创新经常昙花一现，或者形式主义，不是一种自发势力，难免流产的命运。于是，萨特说，他人即我的地狱。拉康说，我是一个他人。这都是现代性对人的非道德规范的无奈之言。

总之，乡村教师与“他者”的不平等关系是从知识的不平等开始的。乡村教师无法回归内心世界也是从这种知识的不平等关系开始的。最让人忧心忡忡的是，生命因这种知识体制的重负而患病了，所以，商业性的自我背叛，释放了人的动物灵魂的本性，给人以自私自利、勾心斗角、妒忌倾轧、指鹿为马、为了达到目的而不择手段。科研评价体制与人的创造力量之间、教师晋升的条件与人的幸福生活之间、理性与非理性之间、理论与实践之间、制度与思想之间，前者已经完全取得了凌驾于后者的地位。这种自由因为鼓励了放荡，从而戕害人的灵魂、毒害人的身心、破坏了人的关系。所以，这不是我们教育倡导的人的心灵与思想的自由。针对我国目前农村教师生存中的诸多问题，最终的后果是让人疲倦、失望与无奈，人生的幸福与生命的意义最终走向虚无。笔者认为首先不是改善农村教师生活条件，而是首先建构个人知识与客观知识的平等关系。只有这样，才能从根本上改善乡村教师与“他者”关系的不协调状态。

[1] ［美］保罗·卡恩．付瑶译．当法律遇见爱［M］．北京：法律出版社，2008：179

[2] ［美］罗杰姆·格里德尔．单正平译．知识分子与现代中国［M］．南宁：广西师范大学出版社，2010：3－4

[3] ［法］米歇尔·福柯．刘北成，杨远婴译．疯癫文明·规训与惩罚［M］．北京：生活·读书·新知三联书店，2004：198