第三节 现代应用型课程观
一、实用主义课程观
美国南北战争后，生产力水平以前所未有的速度大幅度提高，经济突飞猛进。美国经济的快速发展使劳动力结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化，美国的技术工人占全部工人的比例由19世纪末的30％上升到20世纪前半叶的50％，培养有一技之长的技术工人成为19世纪末20世纪前半叶美国学校教育的主要任务。人们信奉“有用即真理”的哲学观，普遍“务实”，关注“实惠”，当时美国公民送子女求学，也主要是把学校教育作为获得足够的面包和牛奶以满足生活的一种实用手段(20)。然而，在当时的教育领域里，学校制度、课程及教材、教学方法，等等，仍沿袭欧洲的旧传统，与社会实际生活严重脱节，形式主义教育占统治地位。杜威实用主义教育理论就是在这样的历史背景下提出并经过他所创办的学校长期实验，然后不断更新、丰富而形成的。
经验论是实用主义课程观的基本主张。“经验”是西方哲学史中的一个重要概念，杜威理论中“经验”的意义与前人有异，杜威对其作了若干改造。在他那里，实用主义、工具主义、实验主义等词，基本上是同义词，可以转换使用。他的中心概念是经验，他认为经验不再是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象，而是有机体与环境相互作用的过程，有机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变，经验在它自身里面含有结合组的原理，而无须一个外在的所谓理性来提供这种原理。杜威认为经验不再被视为感觉作用和感性认识，而是一种行为、行动，经验的过程就是一个实验的过程、运用智慧的过程、理性的过程，它当然含有知的因素。经验不再仅仅是与认识有关的事情，认识的、情感的、意志的等理性、非理性的因素皆涵盖在内。学生从经验中学、从做中学，就不仅仅是学知识，经验成为儿童各方面发展和生长的载体，在经验过程中，儿童不仅仅获得知识，而且形成能力、养成品德。
杜威认为：“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。”(21)杜威批判了“传统教育”，认为传统教育的主要弊端之一就是使学校教育同儿童现在的生活经验相割裂，没有给儿童充分的生活或生长提供必要的和适当的条件。杜威认为，儿童生来就有一个自然的愿望，要做事，要工作，对作业活动具有强烈的兴趣。因而，杜威提出了“从做中学”的教学原则。杜威从“从做中学”这个基本原则出发，论述了课程与教材的问题。他强调说：“一个课程计划必须考虑到能适应现在社会的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。”(22)杜威在强调课程教材与现在生活经验的联系的同时，也强调了课程教材与儿童的联系。在课程与现在生活的经验的关系上，杜威认为，由于知识不再是凝固不变的东西，而成为变动不定的东西，因此，课程教材也正在发生变化，这如同工商业方式的变化一样，乃是社会生活情况改变的产物。杜威说：“经验有它的地理方面、艺术和文学方面、科学和历史方面。一切的科学，都是从……生活的各个方面产生的。”(23)在他看来，儿童之所以对完全抽象的课程教材感到厌倦，是因为给他们提供的东西是同现在生活的经验相脱离的。(www.guayunfan.com)
在论述课程与教材问题时，杜威也对传统学校的课程与教材进行了尖锐的批判。他认为传统学校里的课程教材脱离了儿童以及他们现在生活的经验，所以，在那里就可以找到任何僵死的、机械的和形式主义的东西。因此，他指出，学校课程的主要内容应该以各种不同形式的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。这种活动、经验性课程的范围很广，包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等形式。这样儿童在入学后，所从事的活动和工作就能继续他们原来所熟悉的社会生活。这些主动作业之所以重要，就在于它们能把人类的基本事物引进到学校课程中来。在他看来，这些活动既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。在芝加哥大学实验学校里，杜威根据“从做中学”的基本原理，设计了一套以主动作业活动为中心的课程教材，并提出了相应的方法。它的全部课程由与各种作业活动相平行的理智活动所组成，包括历史的或社会研究、自然科学、思想交流三方面。
二、马卡连柯的劳动课程观
马卡连柯是苏联早期著名的教育理论家和实践家，一生献身于苏维埃教育事业。他的教育实践和教育理论方面的卓越贡献，不仅促进了苏联教育事业的发展，而且对世界各国的教育也产生了深远的影响。对劳动教育的深入探究是马卡连柯教育理论体系的基本特点之一。
马卡连柯从马克思主义的基本观点和苏维埃社会主义建设的实际出发，非常重视年轻一代的劳动教育。他说：“一般来说，我不仅是劳动教育的拥护者，而且是生产教育的拥护者。”(24)他又说，“正确的苏维埃教育如果不是劳动的教育，那么是不能想象的。”(25)因此，马卡连柯在自己的教育实践中，始终坚持生产劳动教育，坚持实行半工半读的学校制度，力图把教育与生产劳动结合起来。马卡连柯对劳动教育的价值作出了高度的评价。通过劳动教育，一方面可以使学生的体力和感觉器官得到发展；同时另一方面，又可以使学生在道德和精神上得到完善。在马卡连柯看来，劳动可以培养同志间的关系，即培养一个人对其他人应有的正确态度。除了强调劳动教育在学生的道德修养的形成方面的作用外，马卡连柯还恰如其分地指出了劳动教育在培养学生的组织能力和管理能力以及在发展学生的智力等方面的重要作用。
关于如何有效地开展劳动教育，马卡连柯也提出了许多有益的看法和积极的建议。马卡连柯关于劳动教育的主张一开始就是以马克思主义教育与生产劳动相结合的基本原理为依据的。他始终强调学校的教学必须与生产劳动相结合，这也是贯穿于他的教育实践的一个基本特色。马卡连柯指出：“在任何情况下，劳动如果没有与其平行的知识教育——没有与其平行的知识的和社会的教育，就不会带来教育的好处，会成为不起作用的一种过程。”(26)“只有把劳动作为总的体系的一部分时，劳动才可能成为教育的手段。”(27)马卡连柯重视学生的生产劳动，对劳动的有效开展提出了自己的看法。他认为要组织学生开展创造性的劳动，同时要认真有效地开展具体劳动，劳动必须是有计划的、经常性的，劳动任务必须是量力的、多样的，教师要在劳动中发挥带头作用，成为学生的榜样。马卡连柯认为，并不是任何劳动都能教育人，只有那些按照教育原则组织的、作为教育过程总的体系的一部分的劳动才有教育意义。为了使劳动成为一种教育的手段，而不是流于表面的、肤浅的形式，马卡连柯对那种把生产劳动与文化知识教学机械结合起来的做法提出了尖锐的批评。有效的实践也一再证明，只有在学生掌握了系统的、牢固的科学知识的基础上，才能成功地、有效地进行生产劳动。
在某种程度上，马卡连柯的劳动教育主张纠正了苏联当时劳动教育中的偏向，丰富了马克思主义关于教育与生产劳动相结合的基本理论。
【注释】
(1)［苏］哥兰塔，［苏］加业林．世界教育学史［M］．上海：作家书屋出版社，1951：10．
(2)［苏］安·米·潘克拉托娃．苏联通史：第二卷［M］．北京：外国文学书籍出版局，1955：41．
(3)［苏］安·米·潘克拉托娃．苏联通史：第二卷［M］．北京：外国文学书籍出版局，1955：41．
(4)腾大春．外国教育通史：第3卷［M］．济南：山东教育出版社，1990：426．
(5)［苏］沙巴耶娃．教育史［M］．李子卓，译．北京：人民教育出版社，1957：38．
(6)贺国庆，王保星，朱文富，等．外国高等教育史［M］．北京：人民教育出版社，2003：153．
(7)钟启泉．现代课程论［M］．上海：上海教育出版社，1989：82．
(8)钟启泉．现代课程论［M］．上海：上海教育出版社，1989：99－100．
(9)卢梭．爱弥儿［M］．李平沤，译．北京：商务印书馆，1983：262．
(10)吴志光．裴斯泰洛齐［M］．北京：商务印书馆，民国37年：32．
(11)马克思恩格斯全集：第23卷［M］．北京：人民教育出版社，1964：530．
(12)马克思恩格斯全集：第16卷［M］．北京：人民教育出版社，1964：218．
(13)列宁全集：第2卷［M］．北京：人民教育出版社，1979：461．
(14)龚自珍全集［M］．上海：上海人民出版社，1975：10．
(15)龚自珍全集［M］．上海：上海人民出版社，1975：116．
(16)郭德侠．中国近代高等学校课程设置研究［M］．青岛：中国海洋大学出版社，2007：21．
(17)郭德侠．中国近代高等学校课程设置研究［M］．青岛：中国海洋大学出版社，2007：58．
(18)汤志钧．康有为政治集：上册［M］．北京：中华书局，1981：259．
(19)丁文江，赵丰田．梁启超年谱长编［M］．上海：上海人民出版社，1983：54．
(20)赵祥麟，王承绪．杜威教育论著选［M］．上海：华东师范大学出版社，1981：27．
(21)华东师范大学教育系，杭州大学教育系．现代西方资产阶级教育思想流派论著选［M］．北京：人民教育出版社，1980．6．
(22)赵祥麟，王承绪．杜威教育论著选［M］．上海：华东师范大学出版社，1981：200．
(23)赵祥麟，王承绪．杜威教育论著选［M］．上海：华东师范大学出版社，1981：62．
(24)吴式颖．马卡连柯教育文集全集：上卷［M］．北京：人民教育出版社，1985：231．
(25)吴式颖．马卡连柯教育文集全集：下卷［M］．北京：人民教育出版社，1985：180．
(26)吴式颖．马卡连柯教育文集全集：下卷［M］．北京：人民教育出版社，1985：13．
(27)吴式颖．马卡连柯教育文集全集：下卷［M］．北京：人民教育出版社，1985：14．
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