现代教育价值观之冲突与选择_教育哲学

现代教育价值观之冲突与选择_教育哲学

三、现代教育价值观之冲突与选择

现代教育价值的多重视角，使得如何处理教育的不同价值关系成为理论上最为急迫的问题。人们所信奉的所有的价值，最终是相互包容的甚或是相互支撑的，还是彼此竞争与相互冲突的?对于这个问题，不同时代的人们对此有着不同的认识和看法。彼此各异的现代教育价值追求，它们之间到底存在着怎样的关系?这是一个不仅关系到教育价值的理论问题，同时也是一个直接影响教育目的确定的实践问题。

(一)现代教育的价值观冲突

教育价值观是人们关于教育价值的根本认识与看法。其中一个根本性的问题是，各种不同的教育价值之间是相互冲突的，还是彼此相容，形成一个和谐的整体?例如，知识与能力都是教育所欲实现的基本价值，但是在现有的教育体系下，这两者是否能够相容，既实现对知识的传授，又培养起社会所需要的能力?又如公平与效率，教育在其高速发展的过程中，在实现效率的同时，能否保持教育的公平与正义?对此问题的不同看法，将直接影响到教育政策的制定和教育实践的展开。从总体上看，关于上述问题有两种截然不同的观点。

一种观点认为，所有的价值以某种方式共处是可能的，因为宇宙本身就是一个和谐的整体。所有的好事是可以相互调和的。从原则上可以发现某个单一的公式，借此人的多样性的目的就会得到和谐的实现，这种实现将意味着完满未来的到来。这是一种价值一元论或价值和谐论的主张。自亚里士多德始，有关价值可以和谐共处的思想就已经在理论上得到过充分的辩护。最终的善统领着各种不同的价值之关系，并且在终极善的支配下，各种不同的价值形成一个和谐的整体。一切活动都是为了实现终极善。终极善是最高的价值，其他善之存在都是服务于最高的价值。这种一元论的或和谐论的价值观在很长的历史时期一直居于主导地位。尽管近代社会以来，价值一元论的立场受到自由主义的强烈批判，然而它并没有因为自由主义的盛行而销声匿迹。相反，它仍然以不同的形式出现在现代社会生活之中，从而经由理论与政策的双重转换进入到教育生活之中。我们不仅在马克思主义的价值哲学中见到价值一元论的立场，即使是在非马克思主义的价值学说中，同样也可以见到这种立场。(www.guayunfan.com)

另一种观点则认为，我们在日常生活中所遭遇的世界，是一个价值冲突的世界。所有的善好并非都是相容的。因此，人必须在各种终极价值中进行选择。人的目标是多样的，它们并不都是可以公度的，而且它们相互之间往往处于永久的敌对状态。这是一种价值多元论的立场。持有这种立场的思想家们认为，各种价值彼此冲突而互不相容，为此个体必须在各种冲突的价值中进行选择。人之有别于动物的首要之处，既不在于拥有理性，也不在于发明了工具与方法，而在于能够选择，人在选择而不是被选择时才成为他自己。选择的合理性恰恰根源于价值的相互冲突性。政治平等、有效组织与社会公正就与个人的自由不相容;公正与慷慨、公共忠诚与私人忠诚、天才的需求与社会的要求也会发生猛烈的冲撞。我们在日常经验中所遭遇的世界，是一个我们要在同等终极的目的、同等绝对的要求之间做出选择的世界，在这个世界中，某些目的之实现必然无可避免地导致其他目的之牺牲。[26]因此，在各种绝对的要求之间做出选择，便构成人类状况的一个无法逃脱的特征，正是此特征赋予人类的自由以价值。

价值的一元论与多元论的根本分歧，在于人们对价值的本质之不同的认识。价值的一元论坚持价值的绝对性，而价值的多元论者则坚持的相对性。两种立场各有其支持者和信奉者。自由主义者持多元论的价值观立场，通过对价值之相互冲突而为个体的自由进行理性辩护。保守主义者、社会主义者以及社群主义者则拥护一元论的价值观。

一　与　多

有一种信念认为，在某个地方，在过去或未来，在神启或某个思想家的心中，在历史或科学的宣言中。或者在未腐化的善良人的单纯心灵中，存在着最终的解决之道。这个古老的信念建立在这样一种确信的基础上:人们所信奉的所有积极的价值，最终都是相互包容甚或是相互支撑的。……但这是正确的吗?不管是政治平等、有效的组织还是社会公正，都常常与哪怕最少量的个人自由不相容，当然更与无限的需求与社会的要求也会发生猛烈冲撞，这些已经是老生常谈。从这种老生常谈很容易做出这样的概括:并非所有的好事都是相容的，更不用说人类的所有理想了。

——以赛亚·伯林.自由论［M］．胡传胜译.南京:译林出版社，2003:240.

(二)现代教育的价值观选择

从总体的范畴出发，即使是站在一元论的价值立场来看待教育的价值，也首先会遇到一个选择问题。例如，当人们把社会的价值看做高于个体的价值时，则各种实践活动的开展都必然会从社会出发来思考问题，从而无法兼顾个体的价值。20世纪80年代提出的“效率优先兼顾公平”的政策理念，原初的出发点当然是美好的。然而，随着改革开放的深入，我国社会得到了快速的发展，社会的效率得到了极大的提高，然而社会在公平方面却暴露出诸多的问题。因此，价值的选择是不可避免的。

学校教育制度的建立以及教育作为公共事务的性质，使得现代教育较之前现代教育有了非常大的变化，教育的价值之确定主体发生了根本性的转换。在前现代社会中，尽管许多教育思想家提出了国家教育的理念，并一直在尝试着将教育变成国家的公共事务，然而，从总体上看，教育的权力并不控制在国家手中，而是控制在私人或教会手中。前现代教育的这种格局对教育的价值确定产生了深刻的影响。其突出之处，是教育者不是站在现代国家的立场来确定着教育的价值，而是基于他自己对教育、社会和人的本质之理解确定教育的基本价值。而当教育进入现代社会之后，情况发生了根本性的变化。教育权力的国家化带来了教育的价值追求的变化，主要表现在两种不同的有关教育的价值定位:或者由国家来确定教育的价值，或者是国家将教育的价值确定交给地方政府。

现代教育的价值选择深受社会的时代精神的影响，并且社会的价值观直接影响并制约着教育的价值确定。无论是育人取向的教育价值，还是社会取向的教育价值，也无论是政治道德取向的教育价值，还是经济与功利取向的教育价值，甚至是生活取向的教育价值，其背后无不渗透着社会总体的价值观念的影响。换言之，一个社会之教育的价值，是该社会价值观在教育中的反映或具体体现。当社会总体上倾向于经济的发展时，教育就必然要被赋予其经济的价值，教育就会被强调要为经济建设服务;而当社会从稳定其政治统治出发，突出社会的政治性时，教育的政治价值和道德价值就会被置于最高的位置。尽管不同的国家，其教育呈现出不同的价值功能，然而各种不同的价值都隐含着人们对社会以及对人的基本看法，同时也必然隐含着社会与人之关系的看法。

尽管人们试图在教育的不同价值取向之间进行协调与统筹，然而这种努力无论是在理论上还是实践中似乎都不太成功。实际上，当中国社会大力强调并推进素质教育而效果并不明显的时候，当人们从各个不同的角度来尝试解释应试教育现象的时候，我们或许应该从教育的价值出发来反思和分析素质教育问题。从教育价值观角度来看，素质教育推进不力的根本症结，在于教育的社会价值和教育的育人价值之难以和谐共生，在于教育工作者欲实现的各种价值之间存在着某种不可调和的矛盾与冲突。无论人们怎样尝试在两者之间进行辩证统一的努力工作，效果都不佳。素质教育的实际状况可以很好地证明这一点。当整个国家在全部社会生活的所有方面，都强调社会至上，并由此而突出教育的社会价值时，基于人的发展的素质就难以落到实处，大概也可以理解了。不是个体的素质的整体提高，而是个体对于社会的适应性，成为主导性的观念。也许人们会辩解说，个体素质的提高正在于更好地适应社会;这个论断从普遍的意义上看当然没有问题，然而就实践的逻辑而言，如何很好地将素质的提升与对社会的适应结合起来，或者是统一起来，一直是一个难解的问题。

(三)现代教育价值观走向和谐共生的可能性

教育价值观走向和谐共生的可能性在于，我们如何看待价值的相对性与绝对性。从绝对的理念出发，则必然会认为价值是绝对的;从个人的经验出发，把个人利益当做衡量价值的标准，则价值便是相对的。因此，如果我们要把价值看做不是彼此冲突的，而是能够和谐相容的，那么我们就需要重新厘定价值的相对性与绝对性。

从价值哲学的角度来看，我们可以看到一种亚里士多德的传统与构想，将各种不同的价值看做都服从于至善。亚里士多德认为，一切技术、一切规划以及一切实践和抉择，都以某种善为目标。由于实践是多样的，技术和科学也是多样的，所以目的也是多种多样的。但是在多样性的目的中，必有一个为其自身而期求的目标，这就是最高的善——至善。它是最完满的、最后的东西，一切活动，一切人们所期求的其他的目的，都是为了这个最后的东西而出现。这个至善，这个终极的和自足的东西，就是幸福。[27]这意味着，价值的和谐共生，是基于至善的概念，是以至善为基础的。至善的终极性和自足性，使得作为价值的至善是绝对的，所有其他的善或价值都必须服从于至善这个终极的目的。

近代以来，针对自由主义者的强势发展，另一种有别于亚里士多德但又与其有着深刻的思想渊源的努力出现了，这就是通过“基本价值”和“价值的等级”概念区分，将价值多元论导向价值一元论。基本的价值以及价值的等级序列，使得各种价值之间形成一个系列，一个可相互包容的价值体系。其中有些是基本的价值，其他的价值则是从属性的价值。面对这样一个价值体系，我们不需要进行价值的选择。因为，既然是相互包容，也就不会遇到冲突问题，因而也就不存在在诸价值中进行选择的必然。赫费(Otfried Haffe)的立场被视为有关现代一元价值论之区别于古代一元价值论的典型代表。赫费指出，人类广泛的价值领域可以区分为三个不同主群(三种等级)。第一个价值等级是工具性的或功能性的价值，如专注、守时、热爱秩序、服从和勤奋等;第二个价值等级是务实价值，它主要是为务实的重要目标服务，其最低要求是“生存”，最高则是“幸福”，如深思熟虑、法律安全等;第三个价值等级是道德价值，它促使人们展开行动，而这些行动本身是正确的、有益的。真正基本的价值是道德价值，因为一切其他方面的价值都是由基本的价值得出的。有意思的是，关于价值的三个等级，赫费明确地规定了其适用的范围:基本层面的价值适用于全人类，而中等层面的只有一部分适用于不同文化和时代，另一部分则适用于特定的共同体。赫费由此认为:“一个人只有不受制于功能价值，当然也不能以基本价值为理由贬低功能，而是具备批判的判断力和行动能力，这样的人才能拥有有意义的生活……”[28]

马克思主义哲学从其历史唯物主义立场出发，强调价值的绝对性与相对性的辩证统一。马克思主义一元论的价值观，既不同于唯理论的绝对价值观，也不同于经验论者的相对价值观，而是把劳动纳入价值范畴，把人类的社会实践作为衡量价值的客观标准。从价值衡量标准的客观性而言，它是绝对的、一元论的;而从社会实践的多样性和丰富性来看，它又是相对的、多元论的。从历史的角度来看，不同的历史时期，人们拥有不同的价值观念，都是特定的社会实践的产物，因而是相对的;然而，就特定的社会而言，衡量一事物之有无价值，却也并不是任意的，而是有着特定的社会实践作为其客观的标准，因而它又是绝对的，是一元论的。由此可见，价值的绝对性和价值的相对性乃是辩证统一的。

对于一个社会而言，多元论的价值范畴有着不同的含义，也会因此而产生不同的实质性后果。在西方的文化传统中，多元论有其哲学与文化基础，并且与其政治共同体有着天然共生的适切性。然而，对于不同于西方传统的社会而言，多元论对于社会之秩序可能是一个致命的威胁与伤害。由于至善的观念难以获得为人们所认同的辩护，由于“基本价值”的学说亦充满歧义、含糊不清，因此，现代教育的价值走向共生相容，特别是在中国社会的现代化语境中，需要在继承马克思主义的价值学说的思想基础上，以核心价值观为教育的价值指向，将教育的社会价值与教育的育人价值统一起来。

◎反思与探究

1.阐述价值论与教育理论流派的关系。

2.从价值论的角度分析赫尔巴特教育学派和以杜威为代表的进步主义教育学派的分歧与冲突。

3.如何理解教育价值的本质?现代教育各自不同的价值追求有哪些?

4.阐述教育价值和教育价值观的区别。以《国家中长期教育改革与发展规划纲要》为例，试分析我国当代教育的基本价值及教育价值观。

5.记录同学或者自己有关教育问题言论，然后对所记录的文本进行分析，揭示其中所隐含的教育价值观。

◎拓展阅读

1.佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础［M］．吴元训等译.北京:华夏出版社，1987.

2.杜普伊斯，高尔顿.历史视野中的西方教育哲学［M］．彭正梅，朱承译.北京:北京师范大学出版社，2006.

3.李连科.价值哲学引论［M］．北京:商务印书馆，1999.

4.李德顺.价值论(第2版)［M］．北京:中国人民大学出版社，2007.

5.王坤庆.现代教育哲学［M］．武汉:华中师范大学出版社，1996.

6.郝文武.教育哲学［M］．北京:人民教育出版社，2006.

【注释】

[1]大河内一男，海后宗臣等.教育学的理论问题［M］．曲程，迟凤年译.北京:教育科学出版社，1984:168-169.

[2]李连科.价值哲学引论［M］．北京:商务印书馆，1999:33.

[3]朔伊尔，施密特.教育学［A］．瞿葆奎，沈剑平.教育学文集·教育与教育学［C］．北京:人民教育出版社，1993:299-307.

[4]赫尔巴特.赫尔巴特文集(3)［M］．李其龙译.杭州:浙江教育出版社，2002:187.

[5]陈桂生.历史的“教育学现象”透视［M］．北京:人民教育出版社，1999:299.

[6]穆尔将教育理论区分为“广义的教育理论”和“狭义的教育理论”。狭义的教育理论主要包括教学法(最有效的教学方式)方面的各种处方。广义的教育理论在范围和目的方面更加深远。它们不仅包括有效的教学条件的建议，而且包括为培养某种类型的人，有时甚至是为造就某种类型的社会提出建议。柏拉图、卢梭、穆勒和权威的教育理论是广义的教育理论。参见:穆尔.教育理论的结构［A］．矍葆奎，沈剑平.《教育与教育学》［C］．北京:人民教育出版社，1993:485-496、492.

[7]陈桂生.历史的“教育学现象”透视［M］．北京:人民教育出版社，1999:122-126.

[8]W.A.拉伊.实验教育学［M］．沈剑平，矍葆奎译.北京:人民教育出版社，1996:8.

[9]文德尔班.哲学史教程［M］．罗达仁译.北京:商务印书馆，1993:914.

[10]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础［M］．吴元训等译.北京:华夏出版社，1987:457.

[11]陈桂生.历史的“教育学现象”透视［M］．北京:人民教育出版社，1999:221-230.

[12]杜普伊斯，高尔顿.历史视野中的西方教育哲学［M］．彭正梅译.北京:北京师范大学出版社，2006:15.

[13]大河内一男.教育学的理论问题［M］．曲程、迟凤年译.北京:人民教育出版社，1984:169.

[14]柏拉图.柏拉图全集(第三卷)［M］．王晓朝译.北京:人民出版社，2003:389.

[15]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础［M］．吴元训等译.北京:华夏出版社，1987:50-53.

[16]布鲁贝克.教育问题史［M］．吴元训主译.合肥:安徽教育出版社，1991:93、96.

[17]斯宾塞.斯宾塞教育论著选［M］．胡毅，王承绪译.北京:人民教育出版社，2005:11-13.

[18]布鲁贝克.教育问题史［M］．吴元训主译.合肥:安徽教育出版社，1991:18.

[19]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］．华东师范大学比较教育研究所译.北京:教育科学出版社，1996:190.

[20]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］．华东师范大学比较教育研究所译.北京:教育科学出版社，1996:193.

[21]杜威.我的教育信条［A］．杜威.学校与社会·明日之学校［C］．赵祥麟，任钟印，吴志宏译.北京:人民教育出版社，1994:5、15.

[22]华东师范大学教育系.马克思恩格斯论教育［C］．北京:人民教育出版社，1986:109.

[23]邬志辉.现代化进程中教育价值观的嬗变与问题反思［J］．集美大学学报，2002(1).

[24]周保巍.“国家理由”，还是“国家理性”?——三重语境下的透视［J］．读书，2010(4).

[25]美国民主社会的教育目标是:自我实现;人际关系;经济效率;公民责任。参见杜普伊斯，高尔顿.历史视野中的西方教育哲学［M］．彭正梅，朱承译.北京:北京师范大学出版社，2006:109.

[26]上述有关价值之间相互关系的阐述，可参见以赛亚·伯林.自由论［M］．胡传胜译.南京:译林出版社，2003:240-246.

[27]亚里士多德.尼各马可伦理学［M］．苗力田译.北京:中国人民大学出版社，2003:1-11.

[28]赫费.经济公民、国家公民和世界公民［M］．沈国琴，龙岚岚，励洁丹译.上海:上海译文出版社，2010:136-137.