中国教育史研究对象的扩展_史学转型视野中的

中国教育史研究对象的扩展_史学转型视野中的

第二节　中国教育史研究对象的扩展

教育作为社会中的重要子系统，自然也受到学者们的重视，在“中国教育史”学科的创建过程中，其研究内容也日益丰富。

一、共同繁荣：古代教育和近代教育的探讨

从历史研究内容的时间上判断，史学著作通常分为通史与断代史两个相对范畴，其中断代史又可以分古代和近现代两大部分。目前，史学界通常以1840年鸦片战争的爆发作为中国近代社会的开端。依据这样的标准，笔者将国人在1916—1937年20余年的时间里，所撰述的中国教育史专著的出版时间做一统计分析（见表5－1）。

表5－1　中国教育史著作研究时间统计表（1916—1937）(www.guayunfan.com)

（注：每部著作以第一次出版的时间为准，再版著作不在统计范围内。资料来源《民国时期总书目》、《近世中国教育史论著目录初稿》、北京师范大学图书馆《民国书目》、《八十年来史学书目》。）

（一）中国古代教育史研究的兴起

明治维新以后，日本吸取了欧美资本主义国家的学校制度和教育思想，初步建立起具有本国特点的近代教育体系。在教育制度更新的过程中，日本对旧教育进行了反思，教育史研究因此应运而生。他们意识到，古代日本的文化教育深深地打上了中国文化的烙印，要想透彻理解日本教育历史，就不能忽视对中国教育史的研究。“日本教育发展的历史，本身即是中国教育发展的缩影和一个环节。所以，这一时期（指明治维新以后——引者注）对中国教育史的研究开始引起日本学者的注目。”(14)而深深影响日本的是中国古代教育，所以日本学者在研究中国教育史时，主要集中在古代部分。1893年，在日本国内出版的能势荣博士《内外教育史》，“以比较中日教育渊源与关系为主要内容的教育史专著，是日本学者研究中国教育史的开山之作”(15)，其中关于中国教育史的内容主要以唐以前和宋明时代的教育为主。此后不久，原亮三郎出版了《内外教育小史》，该书内篇上卷的大部分章节，主要论述的也是中国古代教育，具体包括：周朝以前的教育情况，周代的学制、教法及学风，孔子的教育思想，秦朝教育，汉代的学风和教法，南北朝教育概况，唐代学制与学风，宋代的学风，明代的学风。1903年，中野礼四郎所著的《东西洋教育史》，亦将其所述中国教育史的时间定在太古至清朝之间。从整体来看，日本学者研究中国教育史的多是教育界学者，所涉及的几乎都是中国上古和中世纪的问题，如周代的教育制度、孔孟的教育思想等，时间拉得最长的也是至清朝为止。

受日本学者的影响，中国学者对中国教育史的研究也是先从重视古代教育研究开始的。如第一篇教育史研究论文——罗振玉的《与友人论中国古代教育史》，其标题就直接指明研究的重点就是古代教育。此后，中国学界相继发表的一大批教育史论文中，大多数研究对象也都聚集在古代教育，且先秦时期的教育占有相当比例。如王国维的《孔子之美育主义》、《子思之学说》、《孟子之学说》，罗振玉的《周官教育制度》、《秦教育考略》、《宋儒小学教育谈》等。此时如此重视古代教育史，与王国维、罗振玉等早期的中国教育史研究者的学术旨趣及学术功底有着密切的联系。

黄绍箕、柳诒徵的《中国教育史》也钟情于古代，内容仅止于孔子。与其说该书是“中国学者的第一部教育史”(16)，倒不如说它是我国第一部古代教育史著作或更为准确。但是这种重视古代教育研究的传统并没有得到很好的继承，在1930年以前，基本上没有专门研究古代教育史的著作出现。但是在通史性教育史著作中，往往占有相当大的分量。如王凤喈的《中国教育史大纲》一书中，从第四章至第九章分别按朝代论述了我国古代不同历史时期的教育。周谷城的《中国教育小史》分秦以前之教育、汉唐间之教育、宋元明清之教育、近代教育、结论等五章内容，可见古代教育内容占相当大的比重。这一现象的出现，当然是和我国古代历史悠久，而跨入近代的历史较短这一因素相关。

进入20世纪30年代后，中国古代教育史研究又逐步引起学者的注意。从表5－1中可知，除1933年外，几乎每年都有数量不等的古代教育史著作问世。如陈东原的《中国古代教育》和《中国科举时代之教育》，徐式圭的《中国教育史略》，毛邦伟的《中国教育史》，孟宪承的《新中华教育史》，等等。在这些著作中，有的书名直接标明“古代教育”，有的书名虽为“中国教育史”，但就其内容而言，涉及的是中国古代教育史的领域。由于学者们对“古代”这一概念的理解不同，导致了他们对“古代”的时间界定不一致。陈东原的古代教育仅指先秦及秦代的教育；马宗荣《中国古代教育史》的内容仅仅至于周代；徐式圭和毛邦伟的著作从名称上看，貌似通史性的教育史著作，但就内容而言，他们研究的下限都止于清朝前期，对1840年以后的教育毫无涉及。所以说，他们的著作基本上都是中国古代教育史研究。持同样理解的还有毛邦伟、孟宪承等。虽然学者们对“古代”这一概念的理解及界定存在着差异，但这丝毫没有影响学者们对古代教育史研究的重视。在1931—1937年的8年间的时间里，古代教育研究专著共13部，接近20世纪上半期古代教育研究专著总数的九成。当时，中国古代教育史研究为何会走上兴盛呢？笔者认为，这种现象的出现是和当时学术界盛行的“整理国故”运动及疑古思潮紧密联系在一起的。在后面的相关内容中，笔者将涉及对它的分析。

（二）近代教育史研究的繁盛

陈东原说：“历史的探究，并不是要我们在过去事件中找着今日所需要的答案，而是使我们从过去因变的研究，学习到找寻今日答案的方法。我们今日的需要，乃是一个新时代的创造。我们想实现这新的创造，便不能不对于现在有深切的认识。要想对现在有深切认识，就不能不研究历史。”(17)不同的现实有不同的需要，不同的需要也就会关注不同的历史。中国近代新式教育在模仿国外教育制度、吸收国外教育思想的进程中逐步建立起来，形式上轰轰烈烈，而实际效果却差强人意。强烈的反差深深地刺痛着当时的教育研究者。到20世纪二三十年代，社会上（尤其是教育界）有着对清末新教育实施以来进行回顾与反思的强烈需求，这种社会需求促使了学者们关注教育历史的研究。他们力图从纷繁复杂的历史现象中探索教育发展的走向，从波澜壮阔的历史事件中探索教育发展的规律，以便更好地指导新教育的发展。正如李步青所言，“溯厥源流，古代史诚未可略。惟近代教育，实为今日教育之趋势，且于改良将来教育之方针，尤为密切”，“欲期新教育之思潮，与我国之旧教育，融合无间，使国人去其守旧之陋习，复不贻驰外之讥，则近代教育史不可不注意也”(18)。

民国建立后，中国教育史研究逐步向近现代转移。1911—1916年的7年间，全国仅出版了一部中国教育史专著——《中国教育制度沿革史》。该书完成于1914年，却叙述了远古至1912年期间教育制度的发展，成为我国近代最早的一部完整意义上的通史性教育史著作。在此后的十余年时间里，近代史著作也仅出版2部。南京国民政府成立后，政局相对稳定，许多学者致力于学术研究，着力分析所处的社会状况。从教育角度分析社会状况，是当时学者全面了解社会的重要途径。至20世纪30年代中期，中国教育史研究呈现一次小高潮。从表5－1中可知，1934—1936年间，仅仅3年间，出版近现代教育史专著就达11本之多。其中，对近代中国教育史研究成就最为显著的当推舒新城。与此同时，通史研究除少数外，基本上均将研究的终点定在近现代。黄炎培曾说：“较远较略些，较近较详些。吾以为写历史，都应该这样写才是。因为历史本身价值大小的比例，就是这样咧。”(19)卢绍稷说：“历史之著作，须注重近代，愈近当愈详，已成为一般学者所公认。”(20)

舒新城不仅是我国20世纪20年代“新教育”运动的倡导者和发起人之一，在学制改革、中学选科制、课程改革、教学方法改革等方面，均留下了辛勤耕耘的足迹，而且他还是中国近代教育史研究的开拓者和奠基者。他梳理和编写了较为系统的近代中国教育史资料，并在此过程中形成独具特色的《近代中国教育思想史》、《近代中国留学史》等著作，为“中国教育史”学科的建设作出了十分重要的贡献。

1920年7月，舒新城被聘为湖南第一师范学校教育学教师后，积极参与和推行中学选科制和能力分组的教学改革，将杜威的实用主义教育理论付诸实践。次年，应张东荪的邀请，舒新城远赴上海，在中国公学中学部任教，开始试行道尔顿制实验。舒新城的道尔顿制实验，在理论和实践两方面都产生了全国性的轰动效应，“各省教育界之来吴淞参观者络绎于途”(21)，“新教育”改革也因此而走向高潮。面对全国一哄而上、热火朝天的道尔顿制实验及“新教育”改革，舒新城深感忧虑：“在外国发现的一种新制，都有其特殊的历史，我们决不相信照样搬过来，就可以实行。”(22)通过反思，他认为在中国推行新教育制度时，必须要充分考虑本国的实际，从本国国情出发推进教育改革。

1925年以后，轰轰烈烈的“新教育”改革归于沉寂。面对自己苦心经营的“新教育”改革以失败告终，舒新城内心十分苦闷，谢绝了多所大学的聘请，开始对“新教育”进行较系统反思，努力探求中国现行教育“所以如此”的原因。通过反思，他深刻地认识到，中国的教育问题，绝不是一个教育方法所能解决的，教育问题是一个社会问题，必须要从国内政治、经济状况去把握教育的实际现状。“国内的社会经济情形、政治制度与教育的关系很少有人研究，于教育史亦不重视”(23)。在他看来，“这些问题实比方法问题重要，而要厘定教育目的，则应以上述两件事着手”。也就是说，舒新城将教育史研究作为解决现实教育问题的路径——“我以为要改进中国的教育，非注意于中国教育史的研究不可；要改进现在及未来的中国教育，尤非注意于近代中国教育史的研究不可”(24)。

近代中国教育的起点何在？这是对中国教育进行考察时必须解决的重要问题之一，也是“中国教育史”学科基本理论问题之一。对于这一问题，有的是依照通史研究范式来解决；有的是采用王朝政权更迭的范式来解决；有的则坚持从教育自身内在发展规律来解决。所以说，判断近代教育起点的问题，不仅仅是一个教育发展时序的问题，实质上是人们对教育本质的把握。

首先，舒新城对“近代教育史”的概念给予界定。他仿照梁启超“记述人类社会活动庚续之体相，校其总成绩，求得其因果关系，以为现代一般人活动之资鉴者也”(25)的史学定义，对中国近代教育史作了类似的定义。舒新城指出，既然“历史是记述人类社会庚续活动的科学，其功用在明因果与资借鉴”，那么近代中国教育史“专述近代中国人之教育活动求其因果关系，以供现代及后代教育上之资鉴”(26)。

其次，舒新城依据对近代教育概念的判断，认定京师同文馆的设立为中国近代教育的起点。他认为京师同文馆的设立，本身不过是教育上的“一种寻常的举动”，但此后“数千年中国历史上传衍而来的教育制度逐渐为西洋的教育制度所替代，而社会上的传统思想则逐渐破坏无余”。(27)“（光绪）二十八年张百熙奏定学堂章程，二十九年张之洞等改订学堂章程，亦莫不以同文馆以往事或前辙为言而思有以革新之：则中国现行之教育制度固以同文馆为先河，故近代中国教育以该馆之设立期限为断。换言之，近代中国教育史之所谓近代，即自同治元年至今六十年”(28)。“若我们把京师同文馆设立以后之六十年之教育事象与其未设立之前六十年的相较，不仅在形式上截然而途，即使在内容上亦完全不同。”因此，舒新城认为京师同文馆的设立应是近代中国教育的起点。舒新城是国内最早较系统地论述近代中国教育起点的学者，“我们所欲研究者为近代中国教育史，故应从中国教育事实之本身上立标准，不必顾虑他人之异说。在中国教育之事实上有一种最显著之现象，即清同治元年以后工商业社会的教育制度代固有的农业社会教育制度而兴，故近代中国教育史之‘近代’亦以清同治元年为断”(29)。

最后，确立了近代中国教育的起点，舒新城对自1862年京师同文馆设立以来的六十余年的中国教育进行了较系统的历史考察，将目光深入到近代中国的幼稚教育、初等教育、中等教育、高等教育、师范教育、留学教育、教育思想及教育史学理论等诸多领域（见表5－2）。

表5－2　舒新城中国教育史研究论著一览表

续表

近代中国教育史研究有何价值呢？“从历史的研究中，我们可以发现许多问题的因果；昔日所视为神秘不可解释者，可有至当不易的原因”(30)。所以，“我们治近代中国教育史虽也如治他种历史一样，有‘求因’、‘明变’的两大目的，然而我们更有超于其他一切的一个目的，就是从六十年来的事实中，求出教育上民治的趋势与民众的意识之实证来，以为建设‘中国的’教育的借镜”(31)。可见，研究近代中国教育史的最重要、最直接的价值，就是为建设中国的教育提供历史借鉴。

如何研究近代中国教育史呢？第一，通过对各个具体历史现象的研究，掌握近代中国各级各类教育的发展演变。“就研究所得，分别整理为初稿，就正有道，以期陆续修改，逐渐扩充为初等、中等、高等、师范等教育专史，由专史而别辑百万言之《近代中国教育通史》”(32)。也就是说，“由专史而通史”——通过对各级各类教育研究的基础上，形成一部中国近代教育通史性著作，以明确近代中国教育何以如此的原因。从5－2表中可知，舒新城对近代教育的众多领域都从历史的视角进行了研究，形成了较系统的近代中国教育史研究体系，也丰富了“中国教育史”学科的体系内容。但因进入中华书局后忙于编辑事务，他无暇顾及《近代中国教育通史》的编撰工作。为了完成这个夙愿，舒新城最后于1936年将有关论文汇集成《近代中国教育史稿选存》，作为对近代中国教育史研究的一部成果集。

第二，注重从社会的政治、经济、文化等多方面来分析教育的变迁。他说：“教育不是独立的，乃受经济政治支配的；教育不是万能的，乃是平常的一种社会生活；教育不是神圣的，乃是人生的必需品；教育是不可凭主观来夸大与藐视的。”(33)既然教育是社会的产物，那么研究教育就离不开对社会背景的考察。舒新城指出，“教育为社会事业之一种，亦为政治问题之一种，其一切因革，均与政治及社会组织有密切关系，而近代中国教育史除中国政治与社会问题外又有特殊的国际背景”(34)。也就是说，近代中国教育的发展演变是受政治、经济、外交和社会因素影响制约的。他认为近代中国新教育的产生建立在两个基础之上：其一是“不知所以”；其二是“应时势之需要”。“当时之改行新学校制度，并非国情民性对于此种制度有着什么需要，亦并非主持教育行政或教育学者对之有特殊的研究而认识其优点，不过因国势日微，误认他国之强盛在于形式的教育制度而极力模仿，以求满足‘救败图存’之欲念而已。”(35)舒新城以自己的研究经历，强调不能仅仅从教育的角度来分析近代中国教育的状况，而应从更广的范围中分析，才能正确地把握其实质。“十四年夏季至十七年秋（即1925年至1928年——引者注）的三年余时间，完全用在近代中国教育史的研究上……在这三年中，我无时不为内心的问题所苦，仅仅从事教育的研究，终于无法得到圆满的解答，乃逐渐扩充至于教育范围以外的近代中国政治、经济、社会各方面。对于‘这样的教育是不是中国现在的社会所需要’的问题，也逐渐得了明确的否定答案：以为这样的教育制度是工业社会的产物，不合于中国小农社会的需要；要建设中国的新教育，非从农业社会的历史上去求根据、从现代的世界经济制度上谋适应不可。”(36)

第三，通过比较的视角，透过现象，分析近代中国教育的失败的根本原因。近代中国教育是从模仿移植日本教育开始的，日本的教育为什么在中国不能“开花结果”呢？舒新城认为，这是由于两个国家的经济基础的不同，“就中国人所称道的日本教育改革而论，因为日本原来是近于工商业的小国，当明治维新之初，虽然还是封建制度，然而以系统的计划切实向资本主义方面走，故经济制度革命与教育制度革命同时进行”(37)，日本的教育制度也就“跟着收效”。反观之，中国并不如此。他认为，中国那时所行的这种教育制度，“完全为工业社会的产物，其本质即不宜于中国”(38)。也就是说，“就中国的社会情形而言，决不能将西洋工商业极发达的社会教育制度移植过来”(39)。然而不幸的是，中国却是如此进行了，而且愈演愈烈，在这种小农社会与资本主义教育的矛盾冲突下，一切不适、混乱，即他所指斥的“假教育”、“无用的教育”，应运而成了。“此种不择土宜的移植政策，为我国新教育失败的总因，三十年来教育上的种种败征与恶果，几皆可以由此推衍出来。”(40)舒新城并不是否定新教育，更不是反对新教育。他认为，西方教育制度“在日本与美国未尝不是良法，但中国因社会组织还在小农与手工业时代，对于现今的工业社会资本主义的教育制度，无迫切的需要，所以结果甚微。此种不择土宜的移植政策，为我国新教育失败的总因”(41)。对这点的分析，真可谓抓住了新教育失败的根源。

除舒新城取得较丰硕的近代中国教育史研究成果外，陈翊林的《最近三十年中国教育史》、卢绍稷的《中国现代教育》等著作，也都是这一时期的代表性成果。特别是周予同的研究非常具有典型性。他以史学家深邃的眼光和独特的视角进行教育史的研究，发表了一系列相关论著，如《中国现代教育史》、《中国学校制度》等，在“中国教育史”学科创立中体现出另一种特色。

1916年，周予同考入北京高等师范学校，师从钱玄同、马裕藻、朱希祖等史学名家，其中钱玄同对他的影响最大，为他以后的史学研究奠定了坚实基础。在读书期间，周予同思想活跃，对社会问题极为关注。他创办了《教育丛刊》，抨击旧的教育制度，探讨教育发展的新方向，表现出对中国教育改革的极大热诚。1921年，周予同在上海任商务印书馆国文部编辑，协助编辑《教育杂志》。期间，他还在上海大学执教。由于周予同在史学上的成就和对教育问题的关注，1930年，上海良友图书印刷公司计划出版《中国现代史丛书》时，主编孙师毅邀请他担任该丛书中的《中国现代教育史》的编著工作。

《中国现代教育史》分正篇与辅篇两部分。辅篇即为《中国现代教育史年表》，先于正篇之前于1931年10月编成。《中国现代教育史年表》主体部分由史实和备记两部分构成。史实部分以系年方式表列了鸦片战争后至1931年中国教育发展的重要事实；备记部分则逐年记录了此间中国政治、经济、军事、外交、文化等方面所发生的重要事件。之所以先于正篇之前编写《年表》，是因为周予同意识到，“教育不能离社会而独存，故亦不能离社会而被认识。且教育为社会之上层机构，欲彻底明了教育之演变，非先明了经济、政治及其他社会现象之演变不可”(42)。通过《年表》这种形式，使读者既能非常清晰地了解到教育事件所发生的前因后果，又能明确地把握与教育发展密切联系的政治、经济、文化背景，从而对教育史理解得更加全面、透彻。这既是本书最大的特色，也是史学家研究中国教育史的最显著特点之一，即重视从社会变迁中，搞清楚教育的来龙去脉。

《中国现代教育史》的正篇分导论、教育宗旨、教育行政、学校系统、初等教育、中等教育、高等教育、师范教育、实业教育共九章。导论部分主要论述教育史研究的意义、中国自上古以来教育发展的分期和各期的基本特征、孕育中国现代新教育的社会文化因素及现代教育发展的基本历程等内容。对于中国现代教育的起点问题，周予同赞成郭秉文、舒新城等人的观点，即以京师同文馆的设立作为现代教育发生的标志。他指出“中国新教育的出现，是外烁的而不是内发的，是被动的而不是自主的”(43)，因为引起中国教育由传统向现代转变的根本原因是社会文化环境的演变，而现代中国社会文化环境的变革是外力作用的结果。

除导论之外的八章，按照所研究的教育主题不同，可分为两大部分。第二章至第四章从宏观的教育政策层面，分别叙述了教育宗旨、教育行政、学校系统的产生和演变过程。在叙述方法上，统一采用了按时间安排内容。第五章至第九章从中国现代各级各类学校实施的角度，分别论述初等教育、中等教育、高等教育、师范教育和实业教育的发展历程。在叙述方式上，则改变了前三章按时间安排内容的模式，而依序萌芽、学制、宗旨、课程、教学法、训育、教师问题、教科书及教具、教育统计等主题列目，分别反映各级各类学校相关要素的演变情况。在内容上，首先介绍各时期颁布的教育法令、规程等；然后介绍教育的实施状况，并对此进行评论。

以周予同的《中国现代教育史》为代表的教育史著作，可称得上中国教育史研究的另一种类型，其特色主要体现在以下几个方面。其一，在框架结构上，按教育要素进行分类研究。《中国现代教育史》避开了同期教育史著作，通常采用按时间顺序安排章节的模式，而以教育的领域、类别及构成要素等作为叙述分类的标准，尝试进行主题性探讨。其二，该书完成于1933年，此时周予同执教于安徽大学，担任“中国教育史”课程的教学，“一面编著，一面陆续付印发给学生”(44)。因此，该书按教材的要求编著，条理清楚、观点明确、叙述简明。就所涉及的主题而言，其知识的全面性和系统性在同类著作中也是较突出的。其三，周予同以史学家敏锐的视角，观察中国现代教育的发展，对中国现代教育整体和局部问题的一些看法，至今仍引起我们的共鸣和思考。如强调从社会文化的发展中考察教育的变革，中国新教育的产生是外烁的而不是内发的、是被动的而不是自主的观点等，都足以启发当今的研究者。

二、两相并重：教育制度和教育思想的研究

早期的中国教育史研究以制度史为主。如《宋儒小学教育谈》、《秦教育考略》和《周官教育制度》等均属制度史研究。《中国教育史资料》更是一部教育制度的资料汇编。黄绍箕、柳诒徵的《中国教育史》共五卷，除卷二、卷三、卷四重点探讨教育制度外，卷一与卷五亦费不少笔墨在教育制度史研究。郭秉文《中国教育制度沿革史》将我国早期的教育制度史研究推向了新顶峰。1927年出版的两部中国教育史专著《中国近代学制变迁史》与《近代中国留学史》都属制度史的范畴。20世纪30年代教育制度史研究不断得到加强，各类教育制度研究成为教育史研究的热点，《中国学校制度》、《中国学制史》、《中国近代教育制度》、《中国书院制度》等一大批研究成果奠定了近代教育制度研究的基础格局。

1928年后，中国教育思想史研究逐渐受到关注。在此之前，没有一部系统的教育思想史研究专著。对教育思想的研究主要是从教育学的角度，对我国历史上著名的教育家的教育学说进行探讨，以丰富我国的教育学说理论。如谭鸣谦的《孔子教育学》、吴康的《荀子教育学》以及张明道的《孟子的教育学说》；陈炳琨的《淮南子教育学说》、《墨子的教育学说》；盛朗西的《孟子的教育学说》、王衍康的《王充教育学说举隅》。另外，通史中教育思想研究也占据一定的比重。王凤喈的《中国教育史大纲》体例最为规范，基本分为教育制度、教育思想（学说）两大类，首次对教育思想史进行较大规模的研究。此后，教育制度史的研究不断加强，教育思想史的研究也不断扩展。1929年，舒新城的《近代中国教育思想史》是我国第一部中国教育思想史专著。1931年，王一鸿的《中国古代教育思潮》由商务印书馆出版。王一鸿即王云五(45)的笔名，他主持商务印书馆时，从支持新式教科书出版的角度，积极地推动我国近代新式教育的发展。王云五在后来的回忆录中曾指出：“余既与教育界有如此长远之关系，素性又对教育深感兴趣，故六十年间不时有关于教育的意见发表……中间对于我国古代教育思潮，曾以王一鸿之笔名，于退食之余，分别研究孔孟、荀卿、庄、墨之教育主张，撰为专论四篇，合刊为一册，曾收入万有文库第一集。”(46)1934年，张望骞的《先秦教育思潮》详细地介绍了先秦时期各家的教育思想。与此同时，中华书局还陆续推出了余家菊的教育思想史研究系列著作：《孔子教育学说》、《孟子教育学说》、《荀子教育学说》、《陆象山教育学说》，开创了近代教育家系统研究教育思想的先河。1936年底，作为“中国文化史丛书”之一的任时先的《中国教育思想史》（上、下册），由商务印书馆出版。该书是我国教育思想史研究的第一部通史性的著作。

何为教育思想？“教育思想，即是教育上的一种哲学主张”(47)。简而言之，教育思想即是一种哲学主张，是区别于一般的想法或意见的。根据教育思想“能产生一种制度或政策”、“能规划出来一种实践的方法”。那么，“教育家必须当有科学思想，有了思想，然后规划出来教育方案，再由方案而入实践”。可见，教育思想是整个社会推进教育政策、进行教育实践的前提条件。所以说，“教育思想在整个社会的有机体的组织中，他是意识形态重要者之一”(48)。在理清了“教育思想”的概念及特质后，任时先还从教育思想与教育制度产生的先后关系的角度，进一步地强调了重视教育思想研究的重要性——“教育制度之研究，亦就是教育实际问题之研究，因而必先从教育思想的历史发展研究起……在教育制度未成之前，必有其思想之酝酿，等到思想由酝酿经过一定时期成为系统落于实际的时代，制度始根据思想之轨辙而产生的。”(49)所以说，“研究教育制度，有先研究思想的必要”。虽然，“一种思想的发展亦不一定立刻表现于实际，即是说不能一定成为制度，但是对于制度之产生仍有影响”。可见，教育思想和教育制度有时是不协调的。正是因为两者之间有不协调之处，导致教育实践者们更重视教育制度的研究，产生了“研究教育制度不一定要先研究教育思想这一严重的错误认识”。任时先对这种错误的看法提出了尖锐的批评并指出，那种以为“教育行政者是在朝的官，责任是在执行教育的方案与法令，教育家是在野的民，责任在研究教育思想，其间好像有种不可调和的深沟”的思想是不正确的，“这实是现时教育推进中最严重的阻力”。“教育行政的责任，自然是在执行教育方案与法令以及考核教育的实效，但亦应有研究教育思想的必要”。从教育的实践层面来看，“对教育思想没有研究的人是不能任教育行政长官的”(50)。

在明确研究教育思想重要性后，任时先对“中国教育思想史的目的及其方法”进行了探讨。他指出研究中国教育思想应达到以下几个方面的目的：①明了中国两千多年来教育思想演进的整个动向；(51)求得中国每个时代的教育思想产生的原因及其实际发生的效果与对后来的影响；③研究教育思想的演变与“民生史观”的关系；④根据已逝的教育思想的史迹，求得现今教育思想的趋向、教育制度的来源，并推测将来教育发展应有的途径；⑤总结历史上的研究所得，可以体察目前中国教育之实况，而得改造之方针。②可见，他主张通过中国教育思想演进历程的研究，探讨其产生的因果关系及对现实教育的影响，由此判断教育的发展趋势。如何达到系统的研究目的呢？任时先指出，研究中国教育思想的发展，须用科学的方法。为此，他提出了一套系统的科学研究方法：①搜集材料；②辨别材料，材料有真有伪，真实的才可使用；③选择材料，先加选择以其重要精详者为主；④材料经过辨别、选择以后，再用分析与综合的方法加以系统的整理；⑤研究每一时代教育思想的产生与变动，必先分析当时的社会生活关系，以求其产生的背景与变动的原因；⑥先进行一时代个人的局部研究，然后归结成为一个时代整个的全部的研究。(52)可见，任时先的科学研究是建立在史料的基本之上，从搜集、辨别、选择，到分析综合方法的运用，再到从社会生活中分析教育思想产生、变动的原因，最后由个体局部扩展至整体研究。

任时先指出，“教育思想是随着社会生活关系而变迁的”，那么对中国教育思想史的分期，“应以社会生活的演进程序为基准”。由此，他将两千余年的中国教育思想史分为：“原始社会；周；春秋战国；秦汉；魏晋南北朝；隋唐；宋元明；清（鸦片战争以前）；近代”(53)。根据不同历史时代的特点及与社会生活的关系，任时先将中国教育思想分为四个阶段。①商代及商以前，“为氏族社会……当时社会生活形式简单、文化未生，教育思想完全包含于人民实际生活习惯中”。②东周时期，“封建制度成立，社会生活进化文化显有发展，诗、书、易、礼遂成为代表那时的文化集团。所谓教育思想亦不过是‘化民成俗’的道德教育与‘明人伦、知礼仪’的礼仪教育而已”。(54)春秋战国至清末，儒、墨、道三教虽互有消长，但教育思想始终脱不了儒家的圈子而支配中国两千多年的历史。④近百余年“西洋的科学文明输入，中国社会生活起了很大的变更，赛德两先生的精神冲破了儒家思想的壁垒，于是整个社会意识形态起了变动，以西洋科学为主体的新教育思想，便应运而生”③。根据上面的分析，任时先将教育思想与社会生活、文化等方面的关系列表给予阐释，如表5－3所示。

表5－3　教育思想与社会生活、文化等方面的关系表

研究中国教育思想史的着眼点在哪儿呢？任时先指出：中国教育思想应以儒家思想为其正统。儒家教育思想之所以能统治我国社会两千多年，因它“合于中国社会发展的轨辙与需要的，其思想本身亦具有存在的历史价值”。基于这样的认识，他还对儒家教育思想的发展进行了简要的分析：“秦皇、李斯行统一之政完全是以儒家思想为其最高基准的，一切政令法度丝毫未离孔孟之道。魏晋以后，佛老思想最有权威，然亦不能夺儒家之席。近百年来我国社会生活变化至剧，教育思想曾有一时的冲动转变，可是儒家思想的领导地位仍然巩固如初”(55)。由此可见，任时先是从方法论的角度，对教育思想史的研究作出较系统的探讨。

如果说任时先侧重对中国教育思想通史进行研究的话，那么舒新城则着重对中国近代教育思想研究进行断代式的分析。舒新城指出，要进行教育思想研究，首先必须理解什么是“思想”和“教育思想”。在从事教育工作的早期，舒新城对桑代克的心理学思想有过较系统的研究。从心理学的角度理解，他认为思想并非是“感觉加判断加推理的一种联系作用”，而是“人类心意中的一种觉识作用”。这种作用为人类所共有，但“因所觉识的对象或觉识的主体不同，所以结果常不一致，甚至互为反比”(56)。换句话说，一切人都能思想，但所思想的必定因时因地因人而不同。由于思想是内在的，无论何人对他人的思想都不能直接考察，而且它的本质又是极自由的，不论外部的压力如何，都可在人的心意之中自由往来。(57)那么，对于这样无形的东西，做系统的研究几乎是不可能的。思想为行为之母，通过行为的分析，是可以考察思想发展变迁的。舒新城指出，我们对于他人的思想，虽无从直接体验，但由其行为上的种种表现，却可以推证其思想的趋向。(58)既然研究思想史是有可能的，那么如何研究思想史呢？他进一步指出，行为之直接可以供我们研究的，有当时的种种活动，其间接之可以供我们研究的，有历史上遗留下来的种种遗物与种种记载；若能把这些东西加以分析综合研究，便可以发现各时代或各个人的思想进程，便可以成为各时代或各个人的思想史。(59)同时，思想史研究“第一要注意思想所以产生之原由；第二要注意它在实际上所发生的效果”。也就是说，应当从各时代的社会活动中求因果，不当专在思想本身上计生活(60)。这些主张对开展思想史的研究具有较强的指导性意义。可见，舒新城主张从社会的变迁发展中考察思想产生的特点及内容，这也为思想史研究提供了方法论上的指导。

在理解了“思想是一种应付环境的工具，先要具备了环境，有了情形，有了现实，才会发生思想”的实质后，舒新城指出，教育思想也是应付教育环境的一种工具了，凡可以当得起“教育思想”的名称的，它在教育上，必定是已经或将来必然会发生效果的。(61)那么，我们研究教育思想，必须先注意教育实际的各种事项。然而，教育不能脱离空间和时间而存在，而是随着环境的变更而变化的，“又因为它的历史悠久和范围广大，所以对于与其各种社会活动的影响，也特别受得大”——“第一，是它与现实政治的关系太密切；第二，社会风习对于它的拘束力太大；第三，它不能反抗时代思潮”(62)。倘若只在教育的现象中探寻教育问题，必失之狭隘，而不能得出全面的结论。“故研究教育思想史，固然要注意教育实际上的种种问题，而研究教育上的实际问题，又得注意各问题所以产生的他种社会现象。”(63)简而言之，研究教育思想史，第一要“知变”，第二要“明因”。教育思想虽然是应付环境的工具，但都是一种临时的假定，诚然可以解决当前的许多问题，然而绝不是“放诸四海皆准”的法则。所以说，研究教育思想史的目的在于：“根据历史的事实，求得教育思想、教育制度沿革变迁的线索与所以变化的原因，从其中抽出若干公例，来作应付现时及未来教育问题的指南针”(64)。舒新城首次在方法论的角度对思想史及教育思想史的研究进行了系统的阐述，提高了教育思想史在教育史学科体系中的地位。

舒新城为什么会以近代教育思想为研究教育思想史的突破口呢？他认为近代教育思想史研究比古代更为重要：

第一因为时间近，现在的教育进行，易于取法资戒；第二因为自同文馆设立而后，所有各种教育制度的采用与更张均为偶然的议论所左右，倡者和者均无确切的见解，非从历史的实证中建立明确的方案，无以去朝三暮四的习惯；第三因为六十年来的教育思想虽无重心，但每种思想都能使社会上发生影响，使社会上感觉不安，非从史实上寻求因果详为论列，则中国教育将永为混乱无系统的思想所搅扰，而得不着一个正果；第四因为中国改行新教育制度的方法完全为移植的——即将他国教育制度照本宣科地移过来——在各国教育史很少前例，但在中国行之已数十年，虽然其结果不如人意，但仍不失为教育改革的一种手段，则此问题的研究结论且可以供普通教育史的参考。(65)

在舒新城看来，“60年以来的教育思想，虽因环境的变迁而有种种变化，但细究起来，仍然是一脉相承地在自觉中进行，此为近代中国教育思想的总纲”(66)。他依据教育实践演进的史实，将近代中国教育思想的发展划分为模仿时代（清代）和自觉时代（民国以后）两个阶段。其中方言教育、军事教育、西学思想、西艺思想是清末教育改革被动、模仿的产物；军国民教育、美感教育、大同教育思想、职业教育、国家主义教育等则属于民国以来自觉探讨的产物。这种从“模仿”到“自觉”的认识，反映了舒新城对中国近代教育思想发展内在逻辑的努力探索。接着，他从背景、变迁、影响三个方面入手，对每一种教育思想的来龙去脉进行较为详细的考察和论证，力图寻觅和探究各种教育思想产生的深层次原因。然而，这种试图以统一的模式、分体系地研究思想史，却未必能恰当地反映近代各种教育思想相互激荡、相互影响的复杂性，从而“使得整个研究缺乏理论的韵味，而且导致了不能最终完整地把握近代中国教育的本质”(67)。

近代中国教育的发展是在社会转型的背景中艰难推进的，国人对教育的认识和理解也是一个逐步深化的过程。这一过程经历了由器物层面向制度层面，再由制度层面向思想层面转变的过程。中国教育史研究也体现出同样的特点，由制度史向思想史扩展，进而向思想史倾斜。我国新教育主要是以模仿日本、德国、美国等国家的教育制度为特征。清末的学制基本上和日本的学制如出一辙，1922年的壬戌学制也主要是以美国的“六三三”制为基本框架。所以说，近代的教育改革主要是以体制革新为核心内容。那么反映到教育史研究领域，就是以教育制度研究为主要内容。可见，在某种程度上讲，教育改革的主要内容影响着中国教育史研究对象的选择，而教育史的研究内容也反映着教育改革的主题。学习他国最早且最易的是教育制度，教育制度史的研究对于现实的功用也最明显。然而，思想史对于现实的影响，较制度史更深刻。因为制度易变，思想则较稳定。伴随着在学习西方过程中，由器物、制度层面向思想文化层面的进步，中国教育史研究也经历了一个由制度史向思想史扩展的过程。就思想史内部而言，则体现出由流派专题思想（思潮）史向个体思想史扩展的特点。如王凤喈《中国教育史大纲》的思想史研究，呈现出以流派为主特征：春秋战国时期的教育思想分为道、儒、墨、法四大流派；魏晋南北朝时期分为经学家、清谈家、佛学家和文学家四派；清代又分为经史派、理学派、实利派、天算派和考证派五派。又如舒新城将近代中国教育思想分为十八个专题：方言、军备、西学、西艺、西政、军国民、实利与实用、美感、大同、职业、民治、独立、科学、非宗教、国家、公民、党化和女子教育等。很明显，20世纪20年代的教育思想史研究是以思潮流派研究为主。到20世纪30年代前期，教育思想史研究呈现出流派思潮研究与个体思想研究并重的特点。如《中国古代教育思潮》分为四大章：孔孟的教育思潮（人文主义、理想主义、自然主义、国家主义）；荀卿的教育思潮（人文主义、国家主义、机械主义）；庄子的教育思潮（自然主义）；墨子的教育思潮（人文主义、国家主义、实用主义、社会主义）。可见，作者的研究是通过对个体教育家思想的分析，达到对教育思潮流派的理解。再到20世纪30年代后期至40年代，则集中在教育家个体教育思想的研究。《中国教育思想史》是对每个历史时期中具有代表性的教育家思想，结合当时的社会背景、学术思想、教育状况进行较系统的研究。通过以上分析可知，近代的教育思想史研究呈现出在把握思潮流派整体特征的同时，朝着具体化、特色化的方向发展的特色。

三、相互促进：内部问题和外部问题的讨论

所谓教育的“内部史”，是指将教育作为人类的一种专门活动而进行的历史研究。这种研究主要是从内容诸要素中去考察教育的发展演变，重点关注教育内部要素间的关系。所谓教育的“外部史”，是指从教育活动与教育思想产生及其作用的社会背景上着眼而进行的历史研究。(68)这种研究主要是从社会大背景中去考察教育的发展演变，重点关注是教育与社会诸要素间的关系。

中国教育的“内部史”先于“外部史”而产生(69)。学科萌芽阶段的中国教育史基本均属于“内部史”研究。虽然黄绍箕、柳诒徵在《中国教育史》中曾提到，“故言教育而不明当时人民衣食生活之情状，不足以言教育”(70)，但该书对社会概况的内容涉及相当少，从这个角度上讲，仍属于内部史研究。重视教育“内部史”的研究，很明显是受到日本教育史学研究的影响。日本教育史学家增户鹤吉曾在江苏师范学堂任教育史教习，根据他的讲义，该校学生编辑《教育史》，由江苏宁属、苏属学务处出版。有关教育史研究的性质，增户鹤吉认为教育史之性质主要有二：其一，教育之理论；其二，教育之实际。“理论者，指方法而言；而言实际者，指应用而言。两者相需而成，不容偏废者也。”(71)而教育史的研究内容主要包括四个方面。其一，教育理论之变迁，凡关于现式种种教育及哲学、伦理学、心理、宗教诸学说者，尤宜注意。其二，教育实际之变迁：教授材料、教授方法、儿童训练法。其三，教育制度之变迁，“教育制度，环球各不相同……自当明其种种之关系，而察其种种之要素也”。其四，教育者之活动，“即其生平言行，以及其教授方法也。良教育家，其教授方法必随时制宜，因才设教，而不拘守成法，故曰活动”(72)。可见，日本教育史学家对教育史的研究主要是从教育内部因素来考虑，包括教育理论、教育制度、教育实践等内容，这是典型的教育内部史研究。受其影响，早期我国的教育史研究基本上属于这种类型的。张华年的《新体教育史讲议》主要内容包括：教育之学说，教育之实际，教育制度，教育家之传记。戴克敦的《教育史讲议》也是按照教育之理论、教育之实际两大体系来研究教育史的，其主要内容包括：教育理论之变迁、教育实际之变迁、教育制度之变迁、教育家之精神(73)。可见，此类教育史著作都是依照日本的教育史研究范式进行的，关注的都是教育“内部”的问题。

受新史学思想的影响，教育史研究者也意识到仅仅从教育内部诸要素来研究教育史，只能是胪列教育史实，并不能说明其因果关系。于是有些学者开始尝试着通过考察教育与政治、社会、学术等要素的关系，以辨明其发展规律。李步青的《教育史》在这方面进行了先导性的探索。他在该书的编辑例言中指出，“教育与政治社会学术关系复杂，本书皆详究其源流，使读者明了各时代教育之所由成”，“选择材料，务求于教育方面适尽其分际。不轶入文化史之范围，不蹈教育学史之窠臼”(74)。可见，作者试图摆脱以往教育史著作的模式，力图有所创新。为了探寻教育发展的因果关系，他在撰述教育史的内容时，相应地注重对社会环境的分析——“各国教育之思潮恒受其国政治风习之影响。故教育之施行，不外观世界，或囿于拘墟；不内审本国，或失之躁进。而因时制宜，尤宜鉴社会之积弊。应时势之需要，定厥方针……此谋教育者所以当察社会之趋势也”(75)。李步青注意从教育外部着眼考察教育状况，丰富了教育史的研究内容，扩展了研究者的视野，这在以前的教育史著作中是少有见到的。教育部审查该书时，曾评价：该书叙述中外教育盛衰及学术异同，多用比较立论，且于近年所说网罗略备，俱见匠心。

20世纪20年代中后期，中国教育的“外部史”研究受重视程度明显增强。王凤喈在《中国教育史大纲》中写道：“教育与社会有密切关系，细考各时代之教育制度，教育学说，莫不以当时之社会情形为重要枢纽；社会情形若有重大的变动，教育非与之俱变不可。”(76)他不仅意识到教育的“外部史”研究的重要性，还将这种思想付诸实践。在全书中，王凤喈注重分析社会状况，专辟一章论述中国社会，而在论述每一时期的教育时，也往往先由分析社会入手，进而再探讨教育发展的特点，从教育与社会的互动关系中得出结论。此后的中国教育史研究者也都注意到教育与社会的关系问题。黄炎培总是把教育作为一个社会问题来考察，他说：“社会是整个的，就从无数社会工作中间，单提到一部分教育工作，至少也须用全社会的眼光，来看教育，讲教育。”(77)

历史学者陶希圣在《中国学校教育之史的观察》一文中，从历史学的视角，将我国学校教育置于社会变迁的宏大背景中去考察，为教育“外部史”研究提供了新典范。

首先，他对两种不同视角研究教育史进行了界定：“历史学的教育论是从历史学上把教育这个社会现象加以论例；教育学的历史论是从教育学上把教育这个历史制度加以考察”(78)。

其次，他认识到社会发展的连续性，认为要想清晰地了解社会现状，必须观察到它的源头，“要深知今日的社会现象，必须追溯那不同甚至相反的古代现象”，因为“今日的社会现象是由古代不同甚至相反的现象胎育而成的”。据此原理，要想从历史的角度去理解当前的教育，就必须“追溯到清末改制以前中国教育现象，而指出其沿袭或变迁”。但是，若从教育学的角度去理解当前的教育，则就不必追溯古代教育了，因为，当前的教育完全是模仿国外的教育，与古代教育没有太大的联系——“中国今日的教育制度是从欧洲到日本，经日本到中国，以及直接从欧美到中国的一个‘继受’制度，与中国古代至清末的‘固有’制度很少有渊源的”。陶希圣从这两种不同的角度去理解当前的教育，是非常有创见性的。

再次，他指出，“要了解制度及制度的理想，必须用后者的方法。要深察实际及实际的效用，必须循前者的途径”。国外的教育制度是可以移植的，但教育的实施就必须考虑当时的社会因素。毕竟，教育的实施必须要与当时的社会环境发生关系，离不开“农业经济与士大夫政治”的社会背景。“了解中国教育制度及制度的理想，必须求之于欧美日本教育史。但若要深察其实际及实际的作用，则必须从中国史上求之”(79)。“从历史学上观察教育——学校教育——最好由教育的实施者为谁，及教育所造就者为何，这两点来看眼”。他认为，中国古代社会是“土地兼并与商人资本交相为用的经济以及士大夫政治”，建立在此基础上的传统教育是“特权教育、定型思想与治术修养”。中国社会经济的发达与民权政治的要求，必然扫除此种教育制度，进而引进西方的教育制度。军国民教育、公民教育、职业教育及平民教育相继在中国兴起，是反对“古代的特权教育、定型思想与治术修养，而注力于技术人才的造就”，是符合现代社会发展需要的。

最后，他分析了这些教育在中国收效甚微的根本原因。他认为，造成如此状况，必须从中国的政治经济等社会因素来分析。“中国的政治活动从来独占士大夫身分之手，他们与经济生活隔离，他们向生产技术蔑视”，于是导致中国仍然没有“第三身份”，即市民，民族资本主义不能发达。所以，清末维新以后，教育所培养的人才，“不用于机器文明的建设，而走入了政治活动的旧轨”，“整千整百的技术人才仍注入治术活动，而使古代的教育又有复活的危机”。可见，“基础与对象既与西欧悬殊，西欧制度的移植，竟没有成效可言”。“中国的政治经济与教育不可分离的基础现象，却非先加深刻的观察不可”，“教育制度改革案若不对中国政治经济加考察，而唯以法美英的现行制度及中国的传统思想作基础理由，必定是一个不合理的改革案”(80)。

罗廷光非常重视教育研究方法的科学性，他认为教育的历史研究是教育科学研究的重要方法之一，且它不仅仅只限于教育史。“凡用历史法以研究教育，或即今以溯古，或准古以鉴今，追求人类文化迁嬗的迹象，寻绎历代社会制度和经济组织发达的途径，各考察其于教育思想的变迁，于近代教育制度和方法的形成，有何影响等(81)，都应该属于教育历史研究的范畴。罗廷光的主张突破了教育史研究相对狭隘的范围，他主张用“教育的历史研究”扩大教育史研究的领域，这些领域实质上属于教育“外部史”研究的内容。他指出，在做具体的教育史研究前，必须要对教育发生的背景做详细的考察，即“近代文化和近代的政治，社会及经济等概况”。首先，“看近代文化是怎样发达起来的，它的胎原，结合及变化形式如何，今后趋势是什么”；其次，“近代各国的政治，社会制度和经济组织各如何，其演化进程怎样”；最后，分析“各时代有何显著特点，工业革命前的世界和工业革命后的世界有何绝大变化，大战前的欧洲和今日的欧洲有何极大不同处，今日列强钩心斗角的新形势怎样”。虽然他是针对研究世界教育史而言的，但对中国教育史研究同样具有方法论的指导意义。

中国近代社会剧烈变动，若不从复杂的社会变迁中去研究新教育的发展，是很难真正地把握和理解近代教育的特点及规律的。陈翊林的《最近三十年中国教育史》就是注重从社会转型的大背景中去把握教育发展的历程。“在叙述教育历史之先，我们须明了一个国家的历史本是整个的，教育在整个的历史中，不但于本身上具有继续性，而与政治经济社会文化彼此关联，互相影响，万万不可忽略。”(82)一方面，“教育可以改造政治经济社会和文化，成了政治经济社会和文化的工具”；另一方面，“政治经济社会和文化可以推进教育，而为教育的动因。政治经济社会和文化有了变化，教育便随着变化”。

中国教育史研究从“内部史”向“外部史”扩展的特点，也是近代教育改革在教育史学界研究的反应。20世纪初年，教育改革成为清政府企图挽救颓败政局的突破口，模仿日本教育制度、教育内容和教育方法成为其主要内容。那么追溯及普及这些方面的知识也就成为教育史研究的重要课题。随着教育改革的深入，越来越多的人意识到，教育的发展同社会政治、经济的变革有着千丝万缕的联系，仅仅从教育内部着眼，教育改革是不可能收到成效的。于是，这种主张反映到教育史学界，直接地促进了教育“外部史”研究的兴起和发展。正如周予同所指出的，“对于教育尚没有历史的纵贯的观察与社会的横铺的检讨，是不配来主持实际教育事业的，因为他不流于玄想的创见，即趋于盲目的模仿”。