生命教育几个理论及实践问题

生命教育几个理论及实践问题^[1]

一、生命教育迫在眉睫

（一）我们生活在一个科技迅速发展、物质条件日益丰富的时代。科技的发达、物质的丰富在提高人们的生活水平，改善人们的生活质量的同时，却又走入了另一个怪圈。这就是精神的失衡，生命意义的缺失，使现代人陷入了深深的精神迷惘和意义危机。每天的媒体报道都可以看到人与人之间、国家与国家之间的冲突、伤害、自残，或为情所困，或为财作恶，为权而斗，生命变得越来越单薄，越来越没有意义。于是，人们出现了“怀旧”的情绪，怀念以前朴素的生活，虽然清苦，但家人亲情与共，邻里互相关怀，社会环境安全，不担心被抢、被盗，整个社会具有浓浓的人情味，生命也展现出纯净的美。

面对青少年自杀增多和逐渐低龄化趋势，一些西方发达国家早就开始对中小学生进行“死亡教育”。中国台湾和香港地区也已经尝试开展“生死教育”计划。我国内地许多学者也提出应当在中小学开设“生命课程”，通过系统教育，使青少年懂得珍爱生命，懂得生命的价值，战胜生活中的挫折，去创造有意义的生活。这是应对现代文明自身的内在危机的一项明智举措，是非常有利于青少年健康成长的。

（二）刘海洋和马加爵可以被认为是有着心理疾患的偏科怪才，反映出人文教育缺失的严重后果。在当前学校中，全面发展的素质教育方针落实到操作层面上仍存在很多问题，对学生的评价标准和价值导向仍以分数至上，甚至好分数可以掩盖这个学生的其他一切问题。情感、审美、自理能力、社会合作等人文训练时常被忽视。文理科过早分流，造成了理工科教学缺乏人文教学的补充。现实社会中物质与精神的失衡，现实教育中知识本位、技术至上，加上政治、经济等外在于教育自身的因素的强行介入，使教育演化为工具的教育，教育谋求的是“何以为生”的本领，放弃了“为何而生”的思考，忽略了情意的培养，没有教育学生对生命的尊重，没有引导学生对人生负责。过分地强调智育，强调“快餐文化”的教育方式，使学生成为考试的机器，班级成为他们竞争的“战场”。在这种环境下成长的儿童，他们一方面面对的是无情的竞争，另一方面，快餐的教育方式又使他们缺少对生命意义的理解和欣赏。他们面对挫折和打击时缺少耐挫力和容忍度，轻则产生心理问题，或逃避，或消沉，重则走向自我毁灭，或报复他人，造成许许多多不应该酿成的生命悲剧。相比之下，一些生命出现危机的人，他们不抱怨命运的不公，没有意志消沉，凭借对生命的热爱，对人生的向往，乐观面对命运的挑战，活出了人生的精彩。所以，我以为，引导学生走出生命的误区，关键在于通过教育使他们珍惜生命，理解生命的意义，建立积极向上的人生观。面对这样一个追求功利，强调竞争，物欲横流的“暴发户心态”的时代，一些人已经失去了生命的追问和魂灵的根基，如此情境，推行生命教育更为急迫，它成为现代教育不可忽视的一环。

（三）要改变青少年的生命态度，首先要改变成年人对待青少年的功利主义态度；要教育青少年珍惜生命，首先要吁请全社会，特别是父母、教师们抱着尊重生命、珍视生命的态度来关爱青少年！因此，在生命教育“课程”之外，还应该有在生命意识映照下的“生命化的教育”和“生命化的生活”。当我们在讨论对青少年进行生命教育的同时，是不是应当反思：我们现行的教育（包括家庭教育）有没有部分地剥夺了青少年的自我价值感？有没有遮蔽生命本来的意义，而逼迫和诱使学生成为谋取生存之道的工具。这样的状况不改变，学生即使懂得了“人”的生命价值，也仍然找不到“自己”的生命价值；学生即使懂得了“生活的意义”，也仍然不知道“我活着为了什么？”“意义源自生活，由体验而生成。那种压抑、消极、被动的生活所带给学生的负向生命体验，是对生命本性的一种伤害，并无可挽回地造成生命的无意义感。”

二、生命教育：学会珍惜、宽容、敬畏

（一）生命教育是珍惜生命的教育，包括引导学生认识生命，使学生学会保护生命，尊重生命。珍惜生命首先表现为保护生命。孩子在成长过程中会面临各种成长的考验，有些甚至是灾难性的。尽管绝大多数不是直接来源于教师，但作为学生成长的守护者，教师既要关注学生自身精神发展的规律，又要教给学生各种生存的知识、方法和遇到各种生存危机的处理办法、逃生的本领，提高他们的自我保护意识和能力，防止任何可能性的伤害事件发生。据有关部门统计，造成少年儿童意外死亡的有8大类伤害：卫生、中毒、交通事故、抢劫绑架、触电、溺水、烧伤、窒息。在0～14岁儿童中，居首位的伤害是溺水，占39.4%，交通意外居后，我国每年死于交通事故的少年儿童约有8000人。所以，学校必须开展生命安全教育，包括饮食安全、运动安全、交通安全、用电安全、突发事件应急自救等。

（二）珍视生命不仅包括维护自己的生命，还要熟悉与他人相处的法则，学会尊重，学会关爱，学会宽容，学会共同生活。人是一个群体性的动物，个人必然处在关系之中，生命的存在也只有在相互关爱中才有可能，也只有在爱他人中，自己的生命才能获得真正的提升。所以生命的教育，必须开展人际交往的教育，一方面使学生掌握交往的规则，学会与人沟通，与人和平相处；另一方面，培养学生的人文关怀、社会关怀，学会接纳他人，欣赏他人，与他人、与世界共融共存。生活中很多残害生命的事件，都是由于交往不当而引发的。所以，生命的教育要让学生成为自我尊重也尊重他人的人，既肯定自我，又成全他人，修己而善群，和谐共荣、交互辉映。人不仅生活在人之中，还生活在自然之中，宇宙之中，所以，生命教育还可以从尊重自我、尊重他人，扩展到人与社会、人与自然、人与宇宙的关系之中，学会尊重差异，敬畏自然，胸怀社会，最终实现“美美与共，天下大同”和“天人合一”理想境界。

（三）生命不仅在于生物体的“活着”，更在于必须活出意义和价值，所以，生命教育的目标，基础层面是教人珍爱生命，更高的层面则在于教人体悟人生的意义，追求人生的理想。只有实现了这一目标，才能使生物学层面上的个体生命真正转化为文化学层面上的独立的、有尊严的、自由的价值主体，即成为大写的“人”。否则，缺失生命的意义，人只能混同于动物。教人体悟生命意义的教育，是生命热爱的进一步升华。只有深刻认识到生命的意义，才会有对生命的执着追求，活出人生的滋味和精彩。当今社会，青少年学生受功利主义的影响，在科技和资讯迅猛发展的E时代，吞噬着快餐文化而成长，越来越成为“无根之人”，心灵枯竭，思维定势，人生态度世俗化，行为方式畸形，使生命的诗意尽失，这决非危言耸听。所以，呼唤一种“立人”“成人”的生命教育，乃是现代教育之急。

诗意生命的教育首先是追问生命意义的教育。人活着究竟为了什么？人的追求是什么？哲学家冯友兰将人生划分为四个境界：自然境界、功利境界、道德境界与天地境界，美学家宗白华说人生有六个境界：功利境界、伦理境界、政治境界、学术境界、艺术境界和宗教境界，心理学家马斯洛把人的需要也划分为：生理的需要、安全的需要、爱和归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。尽管分类存在着差异，但他们都把超越生理的、物质的、功利的和政治的境界而向道德的、艺术的、宗教的境界攀升，实现人生的自我价值，作为人之为人的精神标志。对现代人而言，解放自己的心灵，摆脱对物质和金钱的欲望，融入自然，融入宇宙，与万物对话、交流，悲天悯人，培养博大而深沉的情怀，确认良知对人类的重要作用，无疑是生命意义的首选价值。所以，追问生命意义的教育，是一种人文的教育，是一种唤醒心灵和充实心灵的教育，是一种精神教育。

（四）诗意生命的教育是生命磨炼的教育。人是无法避免苦难的，苦难与人生同行，没有苦难的人生是不完整的残缺人生。所以，学会挑战苦难，磨炼人的生命意志，成为我们生命历程中的唯一选择。没有对苦难的挑战，也体会不出生命的甘甜。苦难是对生命极限的挑战。多一份苦难，多一份磨炼，多一种体验，使人生更丰富，更坚定，更有意义。因此，苦难不是对生命的折磨，苦难感、幸福感、成就感和人生的意义，在人的生命中是融为一体、交感互动的。法国作家蒙田甚至把苦难的极限——死亡作为人生的目的，他说，“对死亡的熟思也是对自由的熟思”。

谁学会了面对死亡，谁就能够解除对心灵的束缚，不在死亡面前缩手缩脚，而放心大胆地去生活，去享受，去创造。所以磨炼生命要进行挫折教育、逆境教育、死亡教育，引导学生认识痛苦和苦难是生命的一部分，是无法选择的，生命只有在战胜苦难中才会有乐趣，才会有生机。要创造一定的逆境，磨炼学生的意志，使他们体会生命的艰辛；要通过对死亡的了解，使他们看到生命的有限性，从而能够更加欣赏生命、珍惜生命、提升生命的意义和质量。向死而生，向苦难而欢乐，这是生命发展的必然路向。

三、生命教育史全人生的终身教育

（一）生命教育贯穿全人生，以生活为载体，是蔓延于生活的全方位的教育，是全人格与全纳教育。生命教育的实施必须是学校、家庭、社会多种教育力量的共同参与。学校对青少年儿童生命的发展具有主导的作用。学校中推行生命教育必须从课程、教学方式、教师素养、学生文化等方面着力。要遵循儿童的天性，关注儿童的生活。生命教育，必须遵循生命发展的规律。人的生命，在生理层面上具有自组织性，在精神层面上具有自由性，可见自主是生命发展的灵魂。儿童发展的自主性，要求我们高度尊重儿童，遵循他们身心发展的内在本性，而不是用成人的世界，用成人的眼光去过滤他们的生活，使他们被迫服从。这方面18世纪的教育家卢梭早给我们以启蒙：“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子……儿童是有他们特有的看法、想法和感情的，如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。”杜威曾深刻地批评了这种做法，在他看来，“为了成人生活的造诣，而不管儿童的能力与需要，是一种自杀的政策”。这都值得我们今天用来检视儿童的教育。我们的教育本质上是师本的教育，把教师的意志强加给儿童，以教师的思考代替学生的思考。所以，我们现在必须把儿童身上失落的东西——主体性还给儿童，把精神生命发展主动权还给儿童，使他们拥有自我选择和自我决定的权利，把儿童的世界还给儿童，使儿童的教育真正成为“儿童”的教育，而不是成人教育的模仿和演绎，使儿童从成人笼罩的阴影中，从成人世界的“霸权”中走向主体，走向自由。教育即解放，首先要解放儿童。教育即自由，首先要还儿童以自由。只有在一个自由的环境下，儿童的生命才能够真正获得一种自由、舒展的发展。

（二）以思想品德和公民教育课程为主体，在学科中渗透生命教育。生命教育在台湾地区小学是渗透式的，中学是单独开设生命教育课程。考虑到我们中小学生的课业负担以及生命教育的内容，我们倡导以德育为主体的全方位课程的渗透。以小学为例，“科学”教会学生认识生命的奥秘；“体育与健康”教给学生生命运动的常识、保健的方法；“艺术”教会学生欣赏生命的美；“语文”发挥文以载道的作用，渗透人性的教育和人文意识，提升学生对生命价值和意义的理解。小学《品德与生活》、《品德与社会》是实施生命教育的主体，它以儿童为主体，以儿童的生活为逻辑，设置“我和我的同学”，“我要安全回家”，“我的成长与家庭”等主题单元，教会学生正确地认识自我，学会保护自我，正确地与老师、同学、家人进行交往，学会共同生活。小学的生命教育以珍视生命，保护生命为主，中学以体悟生命的意义，确立正确的人生观，陶冶健全的人格为主。理想和未来是中学生最关切的事情，生命教育要围绕理想的选择，帮助学生构建生命的远景，引导学生树立远大志向，彩绘亮丽人生。

（三）要实施分享与体验的教学，使生命教育触及灵魂。真正的生命教育是触及心灵的教育，是感染灵魂的教育，而不是主要传授知识、技能的教育。所以生命教育必须通过体验教学来实施。所谓体验教学是通过戏剧、角色扮演、模拟情景等各种方式的体验活动，让学生直接参与表演，分别感受“真实情景”中人物的各种情绪，体会其中的喜、怒、哀、乐，然后彼此分享。在有实际体验的背景下，更能理解别人的需求和处境，进而学会体谅别人，学会与人共处。例如，模拟盲人的生活，体验盲人活动的艰辛，可以增加对盲人的敬佩和关爱。再如设计一个种族歧视或不公正的模拟情景，让优势群体深切体会歧视对心灵的折磨和弱势者的痛苦，从而放弃歧视，与他人共生共融。

（四）要启发教师的生命关怀和生命智慧，实施生命化的教育。教师是学生成长过程中的重要指导者，对于学生的身心发展会产生重大的影响。实施生命教育，必须培养教师的生命情怀，让其在教学实践实施生命化的教育方式。从已经产生的中小学生的生命问题看，不少是由教师反生命的教育方式所导致，这方面的表现很多，如教师的体罚和变相体罚；教师的病理性语言的讽刺挖苦；对学生冷眼相待的精神虐待；对学生的无端指责和偏心、不公正，等等。这些反生命的教育，轻则造成学生沉重的心理问题，重则导致学生的轻生。所以，进行生命教育，首先要求教师提升自己的生命意识，热爱学生，关怀学生，赏识学生，创造一个师生之间民主平等的“我你”关系，创造一个温馨、和谐和充满生命活力的学生成长环境。

（五）“生命教育”要与“全人格”教育结合在一块。即把学生看成一个多侧面且不可分割的完整个体，对其进行全方位的人格潜能开发和全面素质培养。不仅包括智力因素，而且包括诸如情感、意志、动机、理想等在内的非智力的因素。潘光旦提出的“位育”观，实际上是涵盖了整个的教育过程，在这一过程中，他又提出了更为关键的问题，这就是教育目的和教育宗旨究竟是什么？他指出“学校教育的目的不但在灌输智识，而在培养一个囫囵的人”。1.“我们要承认每一个人是一个本体，是囫囵的，而不是零碎的；教育的对象是一个囫囵的人。”2.教育的目的只有一个，“就是每一个人的人格的培养”。3.经过陶冶而形成的人格，是一个不可分割的整体，是一个人整体素质的体现，这是对生命的重视。

“全人格教育”引起关注，我认为主要是针对当前教育界存在的一些深层次弊端：一是忽视通性与性别，过分强调个性、强调竞争；二是漠视人的意志与情感的培养，过分强调知识灌输。其后果正如潘光旦早就指出，“个人全都成为畸形之人，零星片断之人，而于社会，则分工愈细，合作愈见困难”。他认为“一个学生原是一个不能分割的人格，现代的学校教育却硬把这个人格凌迟处决了”，“此种教育却单单把理智的部分隔离开来，而把其余的部分，或则根本舍弃，不加存问”，这是“举一而废百”的教育。总之，“全人格”教育应是知识、情感、意志三者间有机统一、和谐发展。这既是实施人格培养的主要内容，又是整个教育过程不可偏废的有机整体。在人格培养中，除了需重视人的心理诸因素的协调之外，还应重视个性与社会性的和谐、人与文化传统的继承，这也是生命教育过程中不可忽视的问题。

（六）当前对青少年教育要力忌“教育过度”。社会则要避免“竞争过分”，要努力营造一个让未成年人健康成长的德育大环境。我一直认为，当前我们的教育不是不够而是“过度”；我们社会的竞争不是不足而是“竞争过分”。近年来中国一个初级公务员的岗位，竟有数十个、上百个人去竞争，这绝不是正常的。这是我们的引导、我们的观念、我们的社会结构和制度设计的问题。现在，我们孩子一出生就注定进入了竞争的起跑线上，这是很不健康的教育现象。儿童没有欢乐的童年，他的心智发展会被扭曲的，而且从人的社会化过程来看，人的每一发展阶段都有其社会化的任务，前一“任务”没实现好，会影响到下一阶段的社会化。“教育过度”的家庭和“竞争过分”的社会培养出来的青少年，将来人格会有极大缺陷的。如攻击性、冷漠、自私、不爱生命、没有爱心、缺乏宽容、不知感恩、不会分享与合作等，每一个独生子女个体毛病放大后都会影响到未来社会的和谐发展，影响到我们国家的整体竞争力。这足以引起我们成人社会的高度关注。人格是基于人性的，而人性不是一种单纯的东西，正如潘光旦所言，它包括通性（人与人之间相同的部分；社会的秩序、文化的继承都与此有关）、个性（因人而异之处）、性别（男女之分，与家庭、婚姻问题关系密切）。只有充分认识人的基本特性，才会对生命教育产生深刻的理解。既然“人人既有此三部分的人性”，所以“人人即不能无一种要求”，因此，教育的过程就是使“此三部分的并重与协调的发展”，教育的目标是使“每一个人的共同中的有其别异的人格”，最终，达到人与社会“以群则和，以独则足”的理想境界。

（2005）

【注释】

[1]本文系本书作者在广东省东莞市召开的“全国生命教育研讨会”上的大会演讲基础上修改完成。