论中国传统教育哲学更新转换中的几个问题

论中国传统教育哲学更新转换中的几个问题⁽¹⁵⁾

中华民族教育的发展，已由全方位地引入异域文化转向对于传统文化教育资源的开发与重建。而从教育哲学的角度，对传统教育的更新转换进行深入地探索，自然是很有意义的。下面，我们仅就古今几个重要的教育哲学问题，作一初步的探讨。

一、整体与部分（兼论个体与群体）

整体与部分（其中包括个体与群体）的关系问题，是传统教育哲学的核心问题之一。在这个问题上，传统哲学的基本取向是整体主义的。

整体主义的取向首先表现为“万物一体”“天人合一”的观念。它强调天地万物是一个连续的、不可分割的整体。“万物一体”观念的最高表现形式，就是“天人合一”。按照这一观念，人和物都是作为宇宙整体的要素而存在着的，它们互相联系，构成了一个统一的整体。这种整体观念，最突出地表现在中国古代由阴阳五行学说所建构起来的宇宙图式中。在这个图式里，阴和阳以及金、木、水、火、土五行，既不是纯抽象的思辨符号，又不是纯具体的实体或因素，而是分别代表着具有特定性质，既相互对立又相互补充的经验功能和力量。它强调的是部分在整个系统和结构中的功能联系和序列，即部分对于整体的功能、作用。因而，不是任何个别的功能、力量、性质和因素，而是整体结构才是决定性的环节。⁽¹⁶⁾

整体主义的取向还表现在对于个体与群体关系的认识上。在中国文化中，群体不被看做是独立的个体的集合体，而被视为纵横交错的社会关系网络中的有定位和定分的点。从纵的方面来说，个体是人类文化的承担者和实现者，中国人对于“孝”的阐释就说明了这点。⁽¹⁷⁾这种文化观念强调个体对群体发展承担的义务，强调个体应具有历史使命感和责任感。从横的方面来说，个体是群体（包括家庭、家族、国家）的一分子，个体的需要和利益，应无条件地服从群体的需要和利益。当然，儒家也很重视个人，强调个人“居仁由义”的能动性。但这种强调并没有形成个体精神，因为儒家所强调的个人，是整体中的个人，是始终自觉地置自身于整体之中、自觉地维护整体的个人。

这种整体主义的观念，是与宗法文化与“大一统”的政治格局相适应的，它在形成人的历史责任感、历史使命感方面，在培养人的整体意识和群体凝聚力方面，曾发挥过重要的作用。不过，由于它是在“群体——个体——群体”的模式中界定个体存在、发展的目的和意义的，因而，群体既是一切价值的出发点，也是一切价值的根源。在这里，个体只是历史发展和群体发展的工具，个体人的发展只具有工具的价值，它不具有独立的价值和意义。这样，整体便异化为个体之外的一种异己力量。在这种观念的支配下，中国传统教育强调经典、权威的作用，把教育理解为将社会的规范和人类的文化内化到个体心理结构之中的过程，忽视了教育在发展人的个性和创造能力方面的内在价值。

事实上，整体与部分、个体与群体是对立统一的。就人的发展来说，个体的发展无疑处于更基础的地位。一方面，人类的一切创造，从其根本意义上讲，无非都是要给个体的发展提供良好的条件，所以，社会、文化的存在和发展本身不是目的而是手段，是为人的发展而提供的手段；另一方面，一个人的所作所为，只有首先对于他自己是有意义的，才谈得上对群体是有益的，否则，一切“有益”于社会的举动，只具有工具的价值而不具有内在的价值。诚然，个人是群体的一分子，是社会的一分子，但这只是自然的必然规定性，是从人作为自然的存在的意义上来说的，它只是一个人存在和发展的前提，因为“我”无法选择“我”的血统，无法选择在“我”出世之前业已存在、在“我”出世以后必须进入的群体关系。但人又是自由的存在，他是通过自己的拒斥、选择和创造获得人生的价值和意义的。

可见，个体与群体的统一，是建立在个体自由发展基础上的统一。维护群体的存在和发展，恰恰是为了创造适合于所有个体存在发展的有利条件。教育也不能例外，它首先应该被作为完善和发展个性的一种手段，然后才谈得上对社会和人类发展的作用和意义。前者是教育的内在价值，后者是教育的工具价值，二者密不可分，但内在价值处在更根本、更基础的地位。这意味着，我们对于传统整体主义精神的吸收与改造，必须建立在对于个体存在价值和意义的肯定上，以个体精神的发展为基础，来实现个体与群体的统一，并进而实现教育的内在价值与外在价值的统一。

二、当然与必然

在传统哲学中，当然与必然这一对范畴，反映的是价值与事实、价值理性与工具理性之间的关系问题。在对这个问题的认识和处理上，中国传统哲学倾向于化当然为必然，以价值理性来统率工具理性。它对于传统教育哲学的影响是全方位的，但具体表现在如下几个方面：

第一，在教育的目的设定上，是强调教人“做人”的价值高于教人“做事”的价值。从孔子开始，儒家所设定的理想人格，就是以“仁智合一”为基本内容。在这里，“仁”固然是价值理性，但“智”并不就是纯粹的工具理性，它始终是具有明确的价值定向的工具理性。所以，孔子一方面说“未知，焉得仁”，另一方面又说智是“知人”。可见，孔子所说的“知”，主要是一种人生智慧、道德睿智。汉儒董仲舒是提倡“必仁且智”的，其所谓“智”，已比原始儒家容纳了更多的工具理性的成分，但他仍然强调，不仁而智，则如迷而乘良马，比不智更加危险。⁽¹⁸⁾可见，董仲舒也是强调由价值理性来裁制和支配工具理性的。当然，在儒学中最强调价值理性的主导地位的还是思孟一系的思想家们。孟子以“明人伦”为教育的根本目的；《中庸》的“尊德性而道问学”，即是把“尊德性”与“道问学”看作目的与手段的关系。以重振孔孟道统为己任的宋明理学则进一步发挥了孟子的思想，用价值理性来涵盖人的丰富精神生活。朱熹在与陈亮的义利王霸之争中，要求陈亮以“醇儒”自律，并提出“圣人千言万语，只是教人做人”，以及陆九渊所说“某虽不识一个字，也须堂堂正正地做一个人”，都反映了这一共同的思想旨趣。所以，无论是在思孟学派还是在宋明理学那里，“做人”的要求在某种程度上已成了教育目标的唯一方面。

第二，在方法论上，是强调“行”的价值高于“知”的价值。由于传统哲学在教育目标上认定做人的价值高于做事的价值，并常常用前者来涵盖和取代后者，而做人主要是一个实践的问题，所以它也强调行、实践在人格形成中的决定作用，主张在实践而不是思辨中确证形而上的道德法则的存在依据。这与西方围绕理性来建立德性的思路相比，无疑有其优越之处：因为在后者那里（如康德），自主自律的道德意志虽然得以肯定，但这一肯定只是说明人的存在不能不有的一种理论的“公设”，只是理性应如此，至于其在事实上是否必定如此，则是理性所无法证明的，于是康德不得不假定作为至善之源的上帝的存在，从理性的分解辨析开始，又归于非理性的形而上学假定。与此相反，中国传统哲学（主要是宋明理学，也包括当代新儒家）则认为，形而上的道德法则的确认，主要不是一个认识问题而是一个实践问题，即人们是在道德实践中，通过道德体认而将普遍的、形而上的道德法则加以直觉呈现的。其优越之处在于，避免了西方式的外在超越思路而产生的不确定性，使形而上的道德原理获得了更加可靠而稳定的基础，它把不可知的变成了可知的，把假设的变成了“实证”的。但是，这种稳定性既避免了理性思辨的局限性，也失去了其批判性。因为，虽然人们一无所知，但仍然要生活、要行动，由客观的知性推理不足以确立应然的道德法则，但任何价值原则和规范又必定是人们在客观认识的基础上产生的，一种与后者相脱离的价值原则，即使能够在实践体验中得到确证，它仍可能是虚幻的、非理性的。

第三，在两种不同性质的规范之关系的处理上，是化行为的价值规范为思想的逻辑规范。我们知道，人类的活动规范有两种，一种是行为的价值规范（如政治和法律的规范），一种是思想的逻辑规范。前者以使人过合乎目的的生活为目的，是价值理性的体现；后者以使人的行为和思想合乎客观规律为旨归，是工具理性的体现。但由于中国传统哲学往往把认识问题还原为实践问题，而能够确证某种形而上原理的实践，恰恰是在相应的价值规范指导下的带有意向性的实践，这样，重要的就是要使思想和行为遵从同样的价值规范，这就使两种价值之间的界限模糊不清，并常常使行为的价值规范成为思想的逻辑规范。

我们知道，人类理性的正常发挥，应该是工具理性与价值理性的协调发展。人类的工具理性的基本功能，在于揭示客观的必然性以及人们利用这一必然性的有效的行为方式和方法，它本身具有价值中立性。而人类的价值理性，则在于使人类文化的一切创造，朝着更富有人性、更符合人类生存目的的方向发展。这是两个相对独立的领域。教育对于人的潜能的开发，应同时在这两个方向上进行。教人做人，是要使人按照人的标准去生活，使人活得更有价值、更有意义；教人做事，是要使人按照客观规律去行动，使人的活动更卓有成效。从现代教育培养健全的、全面发展的人的角度来看，这两个方面具有同等重要的价值，既不应厚此薄彼，也不能互相替代。所以，对于“智育第一”（或“智育至上”）、“德育首位”（或“德育第一”）这样一些片面性的提法，应重新加以审视并进行合理的调整。当然，这两个相对独立的领域在实践上又是统一的，因为人的活动具有双重的尺度，即它既应是合目的的，又应是合规律的。违背了人类个体和社会群体的生存目的的活动，只能是对人的本质的否定；而违背了客观规律的活动，只能以失败告终。这意味着，我们对于传统教育哲学解决当然与必然关系的思维方式，必须加以创造性的转换。首先，应放弃价值理性对于工具理性的僭越行为，使二者按其内在本性运行。其次，在保持二者相对独立的基础上，谋求其协调发展：一方面，根据工具理性所揭示的客观必然性，来充实和发展人的价值意识；另一方面，又要以价值理性为指导，使工具理性朝着符合人类生存的方向发展。在此，价值理性对于工具理性的规范作用，只能局限在其社会影响与社会应用方面。如果使价值理性越位到工具理性内部而强行变成思维规范，则只能两败俱伤。

三、道与德

道与德的关系，是中国传统道德哲学、从而也是道德教育哲学的核心问题之一。从道德教育哲学的角度来看，它关涉到两个重要问题：其一，是人的本然的存在方式（“道”）与可能的存在方式（“德”）之间的关系问题；其二，是内在的心性（“德”）与外在的秩序规范（“道”）之间的关系问题。前者与性习关系理论相联系，后者与方法论问题相联系。从根本上讲，它要解决的就是人作为自然的存在与自由的存在这双重存在的关系问题。

中国思想史上，对这一问题有两个典型的解决方式：道家的和儒家的。以老子和庄子为代表的道家学派，在对人类文化进行批判的时候，肯定的是个体的精神自由。他们认为，仁义礼法都是非自然的，是对个体的人的自由本性的否定和束缚，我们在《庄子》的《缮性》和《骄拇》等篇章中，都可以看到有关言论的极端化表述形式。从这个意义上讲，道家是重视人的个体性及其自由选择本性的。但当进一步追问人的个体存在及其自由选择本性依据何在时，道家又走向了对于个体自身乃至自由的否定。在道家看来，道的根本特性是“自然”，人的本然状态天然地与道相合，要使人的自由行为具有良好的性质，就必须与本然的自然状态一致，所谓“人法地，地法天，天法道”“无以人灭天”“为无为”等。因此，自由的正确运用必然是自由地选择“自然”。这样，人的自由存在就被重新还原为自然的存在，自由实质上并没有得到利用。这是从肯定人的自由本性出发而走向对自由本性的否定。

以孔、孟为代表的儒家学派，是对以人类文化的肯定为前提来阐释道与德的关系的。在他们看来，虽然人道与天道合一，但人道又是天道的特殊表现形式，不可能通过完全法自然的方式去展现人性。他们把道与德看成是对以仁义为代表的人类文化的抽象，就其“人所共由”而言则谓之道，就其“得于己而具于中”而言则谓之德。他们由人道来规定天道，又进而以仁义之道为人的先验本性，企图使人的本然与现实性在仁义之道的基础上统一起来。儒家仁道原则是建立在自然的血缘关系基础上的亲情原则（所谓“亲亲”）。不过，由亲情原则勉强可以推出父慈子孝、兄友弟恭、仁民爱物等行为原则，它却勉强得出敬长、尊君、尊尊、贵贵等社会规范。因为亲情原则与等级原则在本质就是不相容的。⁽¹⁹⁾当儒家的这套理论经汉代经学思潮的发挥而以名教的形式存在的时候，便因其内在的矛盾冲突而使等级原则取得压倒一切的力量，并构成了对于人的自然之道与德的否定，遂有以玄学提升自然原则来缓释矛盾冲突的举动。宋明理学也是接着这个思路而来的，但共同倾向则是化当然为自然和必然。当宋明理学把“变化气质”作为基本的理论命题提出的时候，其实质便是由伦理来改造人性，而“复性”不过是理论的虚构而已。

诚然，人的存在与自然的存在具有内在的一致性，但人本身既是自然的存在，又是自由的存在。作为自然的存在，任何客观规律都是对于人的存在的必然限制，人不可能超越规律去做好事情。但客观规律只说明了人的活动的客观界限，它无法说明人在这一界限内的自由行动。这样，人之道便是自由之道，人之德便是可能的生活方式。⁽²⁰⁾人之所以为人，就在于其能利用自由主权去创造合乎目的的生活。在这里，人类任何既定的文化文明成果，都只是人的创造的一种形式，是人的自由本性的一种表现，而不是自由本性自身。把任何既定的社会和文化成果等同于人的自由本身，都是对于人性的否定。这意味着，我们必须从发挥人的自由本性的立场出发，对现代教育的作用予以重新定位。

无论多么完善的教育，它都不可能向人们展示唯一可行的生活方式，而只能提供一种可供选择的生活方式。因此，现代教育从本质上讲是指导性的。在受教育者没有学会选择以前，向他提供思想的材料，以培养其从事创造性生活的能力；在受教育者已作出了选择之后，同他探讨更好、更有价值的生活方式，以激发其对于自己的生活方式的批判与反省、提高其生活的理性化水平。因此，我们必须修正这样的观点：价值教育（也包括道德教育在内）是社会价值规范向个体心理品质转化的过程。因为社会价值规范不具有独立自足的价值。一种社会规范对于人的发展是否具有意义，一要看其是否有利于人类个体过富有创造性的生活，二要看它是否是个体自由选择的结果。当然，这并不意味着否定社会规范对于人的存在与发展的意义，也不意味着否定通过劝导达成共识的重要性。事实上，群体规范的本质功能，就在于调节人与人间的利益冲突，没有公正的群体规范，人的自由选择和创造性活动将遭到破坏；否定了达成共识的必要性与可能性，便否定了人类共同生活的可能性；而否定了教育者在教育过程中的劝导职能，就等于放弃了教育者对受教育者的发展所应承担的责任与义务。